Petten

Een onderwijsarchitect is zowel onderwijzer (of coach),expert en ontwerper als ondernemer. Hij weet binnen zijn werkwijze deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van een goed resultaat voor de onderwijsorganisatie. Een onderwijsarchitect beschikt bij voorkeur over een precies bij zijn werkwijze passend profiel. Zijn competenties bestrijken het gebied tussen psychologie en ontwerptechnieken, tussen onderwijsexpertise en commercieel talent; niet alleen qua kennis^{[begrip 1]} maar bovenal qua vaardigheid in het geïntegreerd inzetten in de dagelijkse ontwerppraktijk.

Kracht

De kracht van een onderwijsarchitect is het behalen van hoge opbrengsten door een doelgerichte en doelmatige interventie. Het is de onderwijsarchitect zelf die bovengenoemde opbrengsten en werkwijze met elkaar verenigt; hij is hét product. Hij beschikt over een specifiek scala aan onderwijs-, coachings-, ontwerp-, ondernemende en psychologische competenties. Maar bovenal weet hij deze op een unieke, creatieve, ad rem en lerende manier in te zetten.

Gereedschappen

Een onderwijsarchitect beschikt over de volgende set gereedschappen:

• hij is in staat in een intakegesprek de docent te overtuigen vèrder te gaan en hij kan haalbare, meetbare onderwijs- en leerafspraken maken die hieraan bijdragen
• hij is in staat de voorkeuren, vaardigheden en talenten van de docent vast te stellen
• hij houdt daarbij rekening met de omgeving: studenten, collegae en opleidingsinstituut.
• hij ontwerpt onderwijs op basis van de doelen en genoemde factoren
• hij beschikt daarvoor over een gereedschapskist met mogelijke onderwijs- en leeractiviteiten^{[begrip 2]} en instrumenten (zoals ICT) die het onderwijs kunnen ondersteunen
• hij is in staat het proces van implementatie te begeleiden
• hij is in staat indicatoren uit te zetten die hem op afstand informeren over de voortgang van het onderwijs
• hij kan op indicatie of verzoek de docent superviseren en adviseren
• hij kan in een gesprek zodanig evalueren dat hij met instemming van de docent kan vaststellen of de afspraken zijn nagekomen

Betrokkenheid

Ik kan weinig belasting aan dit jaar. Dan hoop ik dat de aanslag meevalt!

Het draait bij een onderwijsarchitect om een grote betrokkenheid te effectueren. Hij kan de docent overtuigen dat hij bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij kan ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. De docent zal voelen dat deze voortkomen uit een aandachtig en diepgaand luisteren waardoor een onderwijsarchitect onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij zal een veilige omgeving bieden van waaruit de docent voldoende steun voelt voor de door hem voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij heeft ruime denkkaders buiten die van de docent: zo kan hij een aanvulling geven op de manier van denken van de docent over problemen of uitdagingen in het onderwijs, waardoor het scala en bereik van oplossingen voor de docent wordt verruimd.

Onderwijskunde

Van een onderwijsarchitect mag het niveau van een onderwijsdeskundige worden verwacht.

ICT

Een onderwijsarchitect heeft een sterke e-learning expertise in zijn rugzak. Bij voorkeur zelfs op het niveau van een onderwijstechnoloog. Hij hanteert dit echter nuchter en weloverwogen; ICT is geen doel maar puur een middel voor hem om de klant gelukkiger te maken. Is hij hier niet absoluut zeker van; zal hij uit zijn veelvoud aan andere instrumentaria kiezen.

Oplossingsvaardigheid

In een gesprek van maximaal 2 uur met de onderwijsprofessional spreekt een onderwijsarchitect af welke klantwensen (zoals vermindering aantal begeleidingsuren met 50%, en verbetering van gemiddelde cijfers met 1 punt onder verzwaarde leerdoelen) worden gegarandeerd onder welke voorwaarden. Daarvoor moet hij in een oogwenk het profiel van de onderwijsorganisatie en de te begeleiden professionals achterhalen. Verder moet hij snel verifiëren welke problemen er spelen en misverstanden door zijn onderwijskundige expertise met logisch en snel redeneren wegnemen. Hij weet creatief ter plekke oplossingsrichtingen aan te reiken voor genoemde problemen en deze oplossingen te vertalen in concrete opbrengsten.

Begeleidingsvaardigheid

In de twee daaropvolgende gesprekken vertaalt een onderwijsarchitect deze wensen in een verbeterd ontwerp van het werk en garandeert een goede uitvoering en evaluatie. De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer en zijn professionalisering staat voorop. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. Het resultaat is dat de lusten voor de onderwijsgevende worden versterkt terwijl de lasten afnemen. De onderwijsarchitect weet de onderwijsgevende te stimuleren het herontwerp dat daartoe leidt ook daadwerkelijk uit te voeren.

Onderwijsvaardigheid

Plagiaat ontstaat door gebrek aan originaliteit van de docent om authenticiteit van de student te stimuleren.

De onderwijsarchitect weet originele werkvormen op maat op te stellen die zorg draagt voor de volgende onderwijsfuncties:

1. het verhelderen van het doelen,
2. het oriënteren op de gevraagde competenties van de leerling en docent
3. de relatie van het profiel van de leerling en docent in relatie daarmee
4. het adequaat feedback geven tijdens de oriëntatie
5. het motiveren en activeren van de leerling en de docent
6. het toetsen in welke mate een leerling en de docent aan de gestelde doelen hebben voldaan.

Inschattingsvaardigheid

Een onderwijsarchitect moet zich kunnen voorstellen hoe zijn adviezen in de praktijk zullen uitpakken. Dit inschattingsvermogen ontwikkelt hij mede door veel ervaring op te doen in verschillende omgevingen. Echter, het is meer dan dat. Net als een architect  het gebouw dat hij neerzet eigenlijk tevoren al visualiseert, geldt dat ook voor een architect aangaande het onderwijs. Hoe doet hij dat? Een aantal kernelementen zijn fantasie, verbeeldingskracht, spel en theater.

Schatting betekent dat men concreet wordt. Een onderwijsarchitect schat in wat de concrete opbrengsten zullen zijn van een bepaald ontwerp. Dat vergt vaak omgekeerd redeneren. Hij kijkt en erkent problemen, verstoringen, ineffectiviteit of inefficiëntie, en probeert dit te koppelen aan een vermindering in rendement. Bijvoorbeeld, na een analyse van het onderwijs ziet hij dat studenten vooraf niet helder hebben wat er van hen worden verwacht. Hij merkt dat studenten bijvoorbeeld vooral kennis hebben ‘gestampt’ maar begrip hebben laten liggen. Zijn inschatting is, gezien het niveau van de opleiding, dat studenten toch eigenlijk het merendeel van de begripsvragen ook moeten kunnen beantwoorden, als ze daar maar een normale inspanning voor leveren. Hij houdt dan rekening met maximaal 30% afvallers die, zeg maar, sowieso altijd moeilijkheden hebben in het onderwijs en hij kijkt dan naar het verschil in resultaat wanneer ze de begripsvragen op het examen wèl goed zouden hebben gemaakt.

Stel nu dat het cijfer daarmee 2 punten zou kunnen stijgen. Als hij dan aan die 30% denkt is bijna 1,5 punt mogelijk maar hij zal niet 100 % invloed hebben op wat de docent zal doen. Dus neemt hij nog eens een derde van het resultaat wat hij inschat en dan komt hij dus op een 0,5 punt uit. Dus zijn verwachting is dat puur door leerdoelen scherper te maken en studenten beter te laten inzien dat begripsvragen ook een onderdeel zijn - wetende dat die begripsvragen zonder veel ondersteuning goed door de studenten zelf kunnen worden voorbereid - dat een halve punt reëel zou zijn.

Voorstellingsvaardigheid

De onderwijsarchitect denkt met name in termen van objecten. Daarbij zijn de spelers de belangrijkste objecten. Hij denkt in opstellingen: niet statisch, maar juist hoe de spelers met elkaar interageren. Hij ziet dus spelsituaties en niet een opstelling op papier. Hij kan de wedstrijd van te voren in zijn hoofd al afspelen. Hoe doet hij jdat? Denk bijvoorbeeld aan een dammer of een schaker die in zijn  hoofd situaties dynamisch kan afspelen, dus eigenlijk: het spel van te voren al kan spelen. Hij weet het spel in een bepaalde spelrichting te schuiven en weet ook welke factoren die richting beïnvloeden. Hij moet dus kunnen dromen over een mogelijke werkelijkheid. Daarbij is hij ook in staat die dromen werkelijk te maken; hij moet weten hoe hij dromen moet kunnen verwezenlijken.

Om dit voorstellingsvermogen te ontwikkelen moet hij dus eerst zien te dromen over een onderwijssituatie in zijn geheel. Hij kijkt naar een student en een docent en probeert zich voor te stellen (te dromen) hoe die met elkaar opereren. Hij probeer dit te verifiëren en kijkt wat de overeenkomsten zijn tussen zijn voorstelling en de werkelijkheid. Hij probeer verschillen te zien en te achterhalen waarom die er zijn. Dat laatste geeft namelijk de eerder genoemde factoren aan die van belang zijn, voorwaarden die gerealiseerd moeten zijn om van dromen werkelijkheid te maken.

Ontwerpvaardigheid

Een onderwijsarchitect is een onderwijsontwerper. Op verzoek van de onderwijsprofessional ontwerpt hij onderwijs, zoals een architect een bouwwerk of de inrichting van een gebouw ontwerpt, afhankelijk van de functie van het gebouw, het gebruik van de kamers en de smaak van de cliënt. De onderwijsarchitect is een deskundige m.b.t. alle aspecten van het (basis-)onderwijs en het ontwerpen van onderwijs, heeft ruime ervaring met begeleiding en is flexibel, ad rem en creatief. Hij is gedreven en betrokken en in staat zich helemaal te richten op persoon en werk van de te begeleiden leraar of docent. Hij heeft meestal een interne opleiding gevolgd om met het recept smakelijke en uitnodigende gerechten te bereiden.

Testen

Natuurlijk kan de persoonlijkheid middels een psychologische test worden vastgesteld. In de praktijk echter worden ook vaak theatrale spelsituaties gecreëerd omdat improvisatie theater een aantal belangrijke elementen bezielt die kunnen worden herleid naar situaties die de onderwijsarchitect tegen kan komen.

• Is de persoon redelijk stabiel dan zal dit naar voren komen middel de onverwachte wendingen die het spel aanreikt. De persoon wordt uitgedaagd om tijdens onvoorziene gebeurtenissen creatief te denken en de situatie te benaderen.
• Is de persoon zeer sociaal dan zal de persoon goed kunnen samenwerken met zijn mede speler. De persoon zal in zijn spel op een positieve manier de ander centraal stellen. Dit geldt ook voor het testen op egocentrisme, zelfvertrouwen en dominantie.
• Is de persoon rigident en flexibel, dan zal hij creatief met elke situatie om weten te gaan. Het spel zal de persoon hiertoe uitdagen.
• Ook tolerantie kan gelijk als sociaal gedrag worden bezien als vaardigheden die vanuit het spel goed te testen zijn.
• Doordat het spel een goed beeld kan geven van de creativiteit van de persoon, zal ook duidelijk naar voren komen of de persoon mensen (in dit geval publiek) kan weten te boeien. Is de persoon overtuigend genoeg? Is hij zich bewust van zijn rol?

Bagage

Wat moet iemand in huis hebben om onderwijsarchitect te kunnen worden? Een onderwijsarchitect is onderwijscoach, onderwijsexpert, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Dat betekent dat hij dus:

• beschikt over een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs en onderwijsontwerp
• daardoor een eigen visie hierop heeft
• ervaring heeft als coach of in een vergelijkbare functie (en dus bedreven is in luisteren, aanvoelen, doorbreken, uitleggen, begeleiden et cetera)
• begeleiding als product kan zien, meetbare resultaten kan formuleren, gevoel voor klanttevredenheid en acquisitie heeft en…..

Klik

Mensen die een klik vinden bij het werk als onderwijsarchitect typeren zich als

• NIET denken dat je alles al weet en kan
• NIET je eigen stijl of methode willen uitoefenen maar een werkwijze uitvoeren waarbinnen een grote verscheidenheid aan stijlen en methodes aangesproken kunnen worden
• NIET het zoveelste standaardmodel of kunstje tot in detail willen leren, maar het vertrouwen en geduld kunnen opbrengen om al doende – dus door ervaring – de werkwijze te leren
• NIET bang zijn dat je onbewust iets op het moment zelf wel weet aan te pakken op de juiste manier
• NIET iedere situatie volledig geïnformeerd in kunt stappen en dus meer bewust bent en openstaat voor het onderwijs
• NIET op een gespreid bedje uit zijn, maar het prettig vinden om eigen ondernemer te zijn
• NIET willen werken vanuit zekerheid en beheersing, maar onzekerheid juist ervaren als stimulans om tot prestaties te komen.
• NIET onzeker zijn over je eigen inschattings- en improvisatievermogen.

Het lijkt er dus op dat men vooral in staat is zekerheden los te kunnen laten om creatiever en productiever te kunnen worden.

Lef

Waar een wil is, is een wegversperring

Het letten op signalen vergt durf en opgeruimdheid. Er zijn allemaal verstorende factoren die een open geest verstoren. Het loslaten van zorgen, angsten en problemen vergt lef. Een onderwijsarchitect treedt geestelijk onvoorbereid de uitdaging tegemoet, puur vertrouwend op zijn kunnen. Tijdens het gesprek zijn er veel kansen; een onderwijsarchitect moet ze durven benutten. Ze leiden misschien niet allemaal tot scores maar niet geschoten is sowieso gemist. Dit lijkt eenvoudiger dan het is. Omwille van de lieve vrede of in de sleur van het prettige gesprek kan een onderwijsarchitect geneigd worden kansen te laten liggen. Dit breekt hem later op! Hij moet in een ongekend kort moment een onbekend gegeven van een persoon naar boven halen. Natuurlijk zijn angsten van de docent wel zeer bruikbaar materiaal om mee te werken. Dan is het de kunst van de onderwijsarchitect om het onderliggende niveau te bereiken en zich niet te laten afleiden door het wegdansen van de klant.

Vertrouwen

Ik zie ik zie wat jij niet ziet? Dat is een kinderachtig spel!

Je hoort nog wel eens als tegenwerping op het voorgaande dat men eerst heel zeker moet zijn voordat men een ander met een hypothese confronteert, en dat men het heel voorzichtig dient te brengen. Een onderwijsarchitect is echter van mening dat je dan zowel de ander als jezelf onderschat, en de mogelijk negatieve gevolgen van een goed gesprek overschat. Een goede onderwijsarchitect doet direct iets met zijn gevoel; zijn verstand zorgt ervoor dat dit in goede banen wordt geleid. Hij vertrouwt zichzelf daarin volkomen. Daarnaast vertrouwt hij de docent voldoende om zeker te zijn dat deze zal aangeven wanneer een interventie verkeerd uitpakt, en weet hij dat hij zo’n situatie zonder blijvende schade kan rechtbuigen. Transparant zijn is daarbij voor een onderwijsarchitect heel belangrijk: dus hij zal vertellen wat hij meent te zien.  

Contact

Door een raam zie je niet iemands voeten!

Een onderwijsarchitect zal een mooi-weerpraatje alleen inzetten om in rust iemand nader te observeren. Over het algemeen zal hij een mooi-weerpraatje op het juiste moment doorbreken met het inbrengen van een dieper gaande blik. Hij kijkt naar binnen en opent iemands deur om de onderliggende delen van zijn persoon te zien. “Je ziet er niet happy uit, wat is er?” De onderwijsarchitect maakt contact door bij zichzelf en de ander af te vragen;

• veroorzaakt mijn aanpak ongemak?
• wat zou deze aanpak doen met een groep in plaats van individu?
• hoe vaak klopt mijn inschatting?
• waarom danst men weg (ontwijkt men mijn vraag)?
• wat levert de aanpak op?
• wanneer zijn deze resultaten het hoogst?
• en welke relevante vragen kan ik nog meer stellen?

Verlost

Een onderwijsarchitect werkt het liefst bij je op schoot

Een onderwijsarchitect weet wat hem zou kunnen weerhouden naar de ander te gaan. Bijvoorbeeld of hij oordeelt over de ander of heeft hij last van lichamelijke klachten. Dat herkennen en erkennen van deze mogelijke belemmeringen zorgt ervoor dat hij zich er al los van is aan het maken. Hij koppelt deze drempels aan zichzelf en niet meer aan de situatie als geheel. Hij kijkt er met een afstandje naar. Hij traint zichzelf om zijn gedachten, emoties en lichamelijke gewaarwordingen zonder oordeel te laten komen en te zien gaan. Hij stapt niet in zijn gedachten of emoties maar probeert er naar te kijken. Hij gebruikt de informatie die deze indrukken hem geven. Hij worstelt niet in de stroom van de rivier maar aanschouwt hem verwonderd.

Dienstbaar

Een onderwijsarchitect is net een prostituee; hij krijgt betaald om zich te laten gebruiken

Een onderwijsarchitect geeft niet alleen aandacht (hoewel dit voor de ander partij al een welkome meerwaarde heeft). Natuurlijk moet hij geïnteresseerd zijn in het onderwijs en in de persoon die tegenover hem zit – maar is dat voldoende? Een onderwijsarchitect gaat verder. Hij kan zelfs goed omgaan met een casus waarover een advies wordt gevraagd dat niet past bij zijn eigen voorkeuren. Hij kan dit omdat hij geen oordeel velt over de ander maar juist werkt aan het waarderen van de ander. Dit opent voor hem de mogelijkheid zich werkelijk in te leven. Zijn gehele zijn is tijdens de gesprekken gericht om bij de ander te komen en deze te willen helpen. Hij wil ervaren wie de ander is, wat hem beweegt, wat hem gelukkig maakt en waar hij tegenaan loopt. Dat is de houding die maakt dat een onderwijsarchitect zichzelf omwille van de ander kan opofferen en niet hoeft te gaan voor zijn eigen hobby's.

Reflectie

Terugblikken is schrikken, snikken, slikken, knikken, schikken, mikken, strikken en flikken

Op het moment dat een onderwijsarchitect met iemand spreekt, probeert hij niet alleen te luisteren naar wat de ander zegt maar ook te achterhalen: wat motiveert de persoon? Waar liggen zijn beperkingen en overtuigingen? Wat zie je aan non-verbaal gedrag en uitstraling? Welk signaal een onderwijsarchitect ook ontvangt - hij moet dit niet laten liggen (vooral niet het eerste signaal) maar dient er direct mee te gaan werken. Hoe doet hij dat? Hoe prikkelt hij zichzelf om de ander steeds meer te begrijpen? Ervaringen zijn daarbij een snel en adequaat instrument. Hij denkt terug aan anekdotes uit zijn eigen leven of verhalen van anderen die hij heeft ontmoet. Hij probeert overeenkomsten te vinden en deze te vertalen in concrete aandachtspunten.  

Anekdotes

Een verhaal zegt meer dan duizend woorden (vrij vertaald: Herman Finkers)

Een onderwijsarchitect vertelt de anekdote op een manier waarvan hij vermoedt dat het verifieert of zijn inschatting juist is en of die dan ook direct lerend is voor de ander. Hij kijkt bij beperkende overtuigingen of er praktijkvoorbeelden of onderbouwingen zijn of zijn te verzinnen waarin die wordt ontkracht. Dat doet hij vaak door eerst een tegenovergestelde stelling in de ik-vorm te poneren en die vervolgens te verdedigen met zijn voorbeeld of onderbouwing. Door deze aanpak hoeft hij niet te zeggen: “dat is onzin wat je denkt” en komt de kritiek veel minder aanvallend over.

Motivatie

Een onderwijsarchitect wenst dat een onderwijsprofessional leert zijn werk zodanig in te richten dat er een perfectie mix ontstaat tussen de doelen van de organisatie en de kracht van de onderwijsprofessional zelf. Daarbij verwacht hij zowel een flinke rendementsverbetering in het werk wordt bereikt als een sterke ontwikkeling van onderwijsvaardigheden (met name in het onderwijs ontwikkelen). Hij zoekt een werkwijze die zorgt voor een doelgerichte totaaloplossing: diepgaand, synergetisch en motiverend.

Een onderwijsarchitect zet een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs graag in combinatie met zijn profiel in voor zijn docenten. Hij wil zijn grote betrokkenheid met de docent en het onderwijs op die manier effectueren. Hij wil de docent kunnen overtuigen dat deze bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij wil graag ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. Hij mag graag aandachtig en diepgaand luisteren om onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij wil een veilige omgeving bieden van waaruit een docent voldoende steun voelt voor de door de onderwijsarchitect voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij denkt graag buiten zijn eigen denkkaders en nodigt de docent uit hetzelfde te doen om op die manier het scala en bereik van oplossingen voor de docent te verruimen.

Een onderwijsarchitect richt zich meestal op zijn of haar preferente doelgroep (hoogleraren, HBO-docenten, bedrijfsopleiders, hoger onderwijsmanagement, trainingsbureaus, gezondheidszorg, ROC’s, basisonderwijs, militaire opleidingen, onderwijsondersteuningsinstellingen, reïntegratiebureaus ……..) Hij kiest voor het werk van een onderwijsarchitect omdat dit dankbaar en uitdagend is en veel vrijheid geeft. Door de hoge eisen die aan het beroep worden gesteld geniet hij vaak van een uitstekende beloning. Een onderwijsarchitect ziet presteren voor het onderwijs als zijn missie. Hij voelt en stelt zich sterk verantwoordelijk op als het gaat om tevredenheid. Hoe hij dit bereikt is aan henzelf. Daarom werkt mag men vaak vanuit eigen huis, op eigen gekozen tijden werken.

Onderwijsonderneming

Een klant kan zich minder permitteren dan een student!

Een onderwijsarchitect is erg verheugd te mogen starten met een pilot binnen een nieuwe klant, een ROC. Ze zien veel in zijn werkwijze en willen dit graag uitproberen bij een afdeling waar vernieuwing een net ingeslagen proces is. Met bevestigt men, zoals de onderwijsarchitect zelf heeft aangegeven, dat het niet per se gaat om probleemgevallen.

De onderwijsarchitect loopt op de gang naar de betreffende docent toe en ziet hem op een afstand door een raam in gesprek met een aantal studenten. Hoewel aan de enthousiaste reacties van de studenten te merken is dat het gesprek constructief verloopt, lijkt de docent afwezig. Als hij de onderwijsarchitect ziet aankomen rondt hij dan ook het gesprek plichtmatig af. Hij ontvangt de onderwijsarchitect met een zeer gesloten houding. Hij heeft niet de verwachting dat het intakegesprek tot iets zou leiden. Meteen vraag de onderwijsarchitect hem op een lacherige manier waarom hij dan met de onderwijsarchitect wil spreken. En ondeugend zegt de onderwijsarchitect; “of luister je altijd braaf naar het management?”. Meteen verandert zijn gesloten houding in een strijdbare zonder daarover iets te zeggen. Hij geeft een standaard antwoord dat de onderwijsarchitect eigenlijk niet hoort omdat hij ziet dat zijn uitstraling verraadt dat hij klem zit. De onderwijsarchitect laat het even rusten omdat een collega nog aanwezig is. Wel probeert de onderwijsarchitect de ontspannen sfeer door te trekken en speelt hij het spel dat ontstaat - klagen tegen de gevestigde orde - mee.

“Volgens mij heb je een wens?”, was de eerste zin die de onderwijsarchitect zegt als hij met hem apart buiten gaat zitten. Verrast kijkt de docent de onderwijsarchitect aan. Al gauw komt naar voren dat hij niet gelukkig is met zijn huidige rol. Hij zou veel liever zelfstandige willen zijn. De onderwijsarchitect ziet dat hij opleeft als hij hierover praat. Dit geef de onderwijsarchitect hem terug door te zeggen dat alles in hem zegt dat hij gelukkig wordt als hij ondernemer zou worden. De docent is aangenaam verrast door deze uitspraak. Het vergroot zijn vertrouwen.

De onderwijsarchitect merkt de stap naar het ondernemerschap hem nu nog te groot is. De docent straalt blijdschap, erkenning en levenslust uit. De voorwaarden voor een mooi project samen zijn gelegd. Aan het einde van het intakegesprek is duidelijk dat hij vooral ondersteuning zoekt bij het vinden van zijn nieuwe rol binnen en misschien uiteindelijk buiten de organisatie. Dat is voor later! Door zijn onderwijs als een bedrijf in te richten, met de docenten en studenten in verschillende bedrijfsrollen, heeft de onderwijsarchitect per direct al een enorme verbeterstap in zijn huidige situatie gezet.

Valkuil

Wie een onderwijsarchitect een kuil laat graven vindt daarnaast een berg

De opleidingsmanager geeft een onderwijsarchitect groen licht om met een docente te starten. Hij geeft aan dat ze wel hulp kan gebruiken omdat de studentenaantallen voor haar vak enorm zijn toegenomen. Nietsvermoedend stap de onderwijsarchitect enkele dagen later haar kamer binnen. De manier waarop ze hem ontvangt roept bij hem het beeld op dat hij als een verlosser wordt gezien. “Tjonge, jij zat wel heel erg hoog!”.

Ze vertelt de onderwijsarchitect dat ze een probleem heeft met de afdeling waar ze werkt. Sommige collegae willen haar dumpen en die hebben steun gekregen van de opleidingsmanager. Met de komst van de onderwijsarchitect ziet ze een kans door fantastisch onderwijs te geven haar positie te versterken. Ook al omdat het management haar weliswaar veel meer studenten heeft gegeven maar juist minder assistenten om haar te helpen. Ze hebben haar desondanks de wacht aangezet dat ze nu met de geboden hulp moet presteren en anders moet vertrekken. Het vak had naderhand met meer studenten en minder handen toch betere resultaten. De onderwijsarchitect is trots op het ongewenst rendement.

Ruïne

Wie iets beters wil bouwen moet eerst de ruïne slopen!

De hele middag is een onderwijsarchitect rondgeleid door de afdeling waar een hoogleraar werkt. Hij is onder de indruk van de manier waarop studenten individueel en in groepen begeleid. De sfeer is warm, enthousiast en productief. Eigenlijk vraagt de onderwijsarchitect zich de gehele middag af wat nu eigenlijk het probleem van deze docent is. Dat die er zou zijn was vooraf al door betrokkene kenbaar gemaakt. Op een gegeven moment raakt de onderwijsarchitect met hem, afgezonderd van zijn onderwijs, in gesprek. Hij heeft het over allerlei kleine details. Al snel interrumpeert de onderwijsarchitect hem; “vertel nu eens echt wat je dwars zit!”. Hij kijkt de onderwijsarchitect aan en zegt beschaamd dat studenten al jaren over hem zeggen dat hij saai is tijdens zijn hoorcolleges. Wat overigens prima rijmt met zijn naam, zo hebben ze ontdekt.

“De hele middag ben ik onder de indruk hoe je studenten ondersteund bij hun leren. Waarom geef je dan nog überhaupt hoorcolleges?”. De docent valt na een stilte onverwachts uit zijn rol en begint ingetogen te huilen. Het was een vraag die hij zich gezien de cultuur op zijn afdeling nog nooit eerder had gesteld. De docent heeft tot op vandaag geen hoorcolleges gegeven, maar alleen studenten en groepen begeleid. De resultaten waren nog nooit beter geweest.  

Drammer

Een onderwijsarchitect is niet aardig voor je; hij offert zich zelfs op!

Een onderwijsarchitect vindt het best spannend, zo’n wervingsbijeenkomst. De opkomst valt tegen, maar als de helft van de aanwezigen wordt overgehaald tot een gesprek is de oogst al voldoende. Hij besluit - conform de onderwijsarchitecten-stijl - niet zichzelf op de borst te kloppen, maar een voormalige cliënt - een collega van de aanwezigen - het woord te geven. In tegenstelling tot wat de onderwijsarchitect hoopt, laat die zich negatief uit: “En dan komt er zo’n drammer binnen die maar blijft doorzeuren en duwen. Wat je ook zegt je komt er niet onderuit! Hij blijft eigenwijs vasthouden aan hetgeen hij door zijn vreemde bril meent te zien”. Ondertussen is de onderwijsarchitect van schaamte onder de tafel gekropen. “En dat was nou precies wat ik nodig had. Iemand die niet wegloopt voor mijn probleem. Niet mij of het management naar de mond praat! Maar iemand die hetgeen zegt waarvan hij overtuigd is dat het in mijn belang is. Ik raad jullie allen aan zich aan de stekels van hem te laten prikken!”. Triomfantelijk en vergenoegend geeft ze de onderwijsarchitect een knipoog als hij haar beduveld aankijkt.

Positionering

Onderwijsontwikkelaars staan vaak als ontwerper te boek staan maar kunnen zich specialiseren in onderwijsarchitectuur. Dat is een stapje verder; boven de materie staan en kunstenaar worden. Dat niet elke ontwikkelaar dit kan laat staan wil is duidelijk maar die moet dan ook geen onderwijsarchitect willen zijn. Onderwijsarchitecten staan te boek als niet uitgaande van het onderzochte, bestaande, vaste maar nieuwe wegen wil bewandelen ook al zijn deze nog niet onderzocht. Hij laat dit oordeel aan anderen nadat hij zijn innovatie heeft neergezet. Uiteraard heeft hij wel de kundigheid om te verifiëren of het gebouw niet instort en voldoet aan de gestelde wensen.

De positie afleidend uit de dikke van Dale:

ar·chi·tect (de ~ (m.), ~en)

1 iem. die de plannen voor gebouwen ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt => bouwmeester

Hier sluit de definitie van een onderwijsarchitect bij aan.

on·der·wijs (het ~)

1 het systematisch overbrengen van kennis en vaardigheden door bevoegde leraren

2 de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt

Een kamerlid of minister kan zo ook worden gezien als een onderwijsarchitect maar dan op strategisch niveau. Hetzelfde als iemand van ruimtelijke ordening de architectuur van een gehele stad/land kan ontwerpen.

plan (het ~)

1 (~nen) ontworpen stelsel dat aangeeft hoe men te werk wil gaan => bestek

2 (~nen) idee van iets dat men wil gaan doen => voornemen

3 (~nen) ontwerp voor ruimtelijke of economische ordening

4 niveau

5 (~nen) perspectiefverdeling van een schilderij of vergezicht

6 plattegrond, schets

Een onderwijsarchitect is iemand die weliswaar systematisch opereert maar bovenal het talent verstaat om geldende procedures te tarten en te improviseren op grond van afstemmen op unieke situaties. Dit raakt juist de kern van het onderscheid tussen en bouw technicus en een bouwkunstenaar (architect). Natuurlijk zijn de docent en de organisatie veranderbaar en gebeurt dat zeker tijdens de begeleiding. Maar een architect moet niet de omgeving en de bewoner leren van zijn huis te houden maar moet een huis bouwen die past in de omgeving en waar de bewoner gelukkig van wordt. Dat hij vaak beperkende overtuigingen wegneemt (je hoeft niet per se een groter raam te nemen om meer licht in huis te krijgen) is duidelijk. Maar uitgangspunt blijft de wensen, voorkeuren die al bestaan. Daar onderscheidt zich natuurlijk de onderwijsarchitect van trainers, adviseurs, beleidsmakers, managers, interne ontwikkelaars ...... die vaak wel op verandering zinnen. Het gaat vooral gaat om hoe het huis wordt gebruikt en wordt ervaren zonder teveel abstract met cijfers over de constructie te spreken (dus minder wetenschappelijk, onderzoekend, abstract maar meer praktisch, ervaring, concreet).

De onderwijsarchitect onderscheid zich van verwante onderwijsondersteunende beroepen als

• Opleiders, trainers, coaches, adviseurs .... van docenten: het gaat de OA er niet om de persoon aan te passen zodat hij in een aanwezig systeem past, maar om het systeem aan te passen aan de aanwezige personen.
• Onderwijskundigen of onderwijsonderzoeker: het gaat niet om een abstracte generaliserende studie van het geven en ontvangen van onderwijs maar om het toepassen van deskundige intuïtie in het pragmatisch ontwerpen voor speciale situaties.
• Studieadviseurs: het gaat niet om het adviseren van studenten maar om personen die onderwijs dienen te ontwerpen.
• Pedagogen: het gaat niet om de ontwikkeling van docenten of studenten maar om de ontwikkeling van het onderwijs.

Certificering

Iedereen mag zich coach noemen!

Dat geldt niet voor een architect. Maar wel weer voor een onderwijsarchitect. Om het kaf van het koren te scheiden heeft een clubje onderwijsarchitecten een beroepsvereniging opgericht met een keurmerk (Provenu) dat vervolgens is gedeponeerd. Dit keurmerk zou garanderen, volgens de beroepsvereniging, dat een opdrachtgever er van mag uitgaan "dat behaalde rendementen een garantie geven voor de toekomst". Voor dit keurmerk dienen onderwijsarchitect middels ontwerpverslagen aan te tonen dat ze naar behoren hebben gepresteerd. Daarnaast begeleidt de beroepsvereniging de onderwijsarchitect naar de beloofde rendementen en checkt of hij deze heeft behaald. Mocht dit achteraf niet het geval zijn dan behoort de onderwijsarchitect niets in rekening te brengen. De beroepsvereniging parkeert daartoe de vergoedingen van de opdrachtgever totdat aangetoond is dat de resultaten zoals afgesproken zijn bereikt. Bij conflicten hierover bemiddelt de beroepsvereniging.

Verslag

In een trajectverslag dienen de volgende onderdelen terug te komen:

• Intake
  • Gegevens > Cliëntgegevens, Contactpersoon, Bedrijfsnaam/ Faculteit, Opleiding/ Afdeling, Vakinformatie (naam, URL, SLU, aantal studenten ....), Betrokkenen
  • Situatieschets> situatieschets incl. plaatje; schetsen van “vóór” zodat de onderwijsarchitect later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN de kwaliteiten van de professional worden genoemd waarop hij zich richt in dit geval
  • Voorstel > hier wordt kort de aanleiding of vraag van de opdrachtgever uitgelegd en de vertaald naar concreet doel, advies, begrote uren, rendementsafspraken, randvoorwaarden en aanvullende eisen.
• Analyse
  • Huidige situatie:
  • Toelatingseisen,
  • Werkelijke leerdoelen,
  • Docent,
  • Student
  • en hun omgeving (collegae, opleiding),
  • de leeromgeving (bijvoorbeeld ruimtes, middelen, materialen, ELO)
  • en de huidige opzet, activiteiten, methoden en toetsvorm.
  • Discrepanties tussen doelen, de toetsing, de kracht van de docent en wat hij concreet doet wordt benoemd met voorstellen tot verbetering
  • Ontwerpraamwerk vanuit het gegeven advies
• Ontwerp > welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN waarom EN hoe sluiten deze aan op de kwaliteiten van de professional
  • meetpunten worden expliciet benoemd met een duidelijke koppeling tussen ingangseisen, doelen en de methode
  • bij de methode staan activiteiten, rollen en de omgeving waarin dit plaats heeft; de toetsvorm wordt zo dicht mogelijk bij de doelen gehouden
• Resultaat > oftewel “na”-situatie > hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt (werkte het? kleine aanpassingen nodig? reacties van collega’s / studenten / bestuur?)
• Opbrengst >
  • de rendementsafspraken nagegaan
  • het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever
  • extra rendement zoals tijdwinst e.d.
  • de onvermoede talenten of inzichten van de onderwijsprofessional die naar boven zijn gekomen

Er wordt altijd beschreven

• hoe de kwaliteiten van de professional zijn gebruikt i.p.v. zijn gebreken
• wat is maatwerk dus wat was er specifiek aan deze situatie
• het laten (in)zien wat de klant daarvoor niet zag
• de ontdekking van onvermoede inspiraties en talenten
• de wijze van betrokken ondersteuning tijdens het traject
• welke gereedschappen de docent en/of het overkoepelend project heeft ontvangen

Kwaliteitsbewaking

Bij een onderwijsarchitect bepaalt niet de recensent maar het publiek of het genoten heeft van zijn spel.

Om kwaliteit te willen bewaken moet men niet, zoals vaak in coachingscertificering het geval is, appels met peren integreren. Men moet proberen het fruit in de mand van elkaar te differentiëren. Supervisie is bijvoorbeeld een duidelijk onderscheidende methodiek van persoonlijke begeleiding; maar dat geldt bijvoorbeeld niet voor coaching wanneer generiek beschouwd. Als een voetballer zich bij een trainer meldt met de mededeling dat hij de beste linksbuiten is die de trainer kan krijgen op het moment en even later meldt zich een voetballer die beweert overal te kunnen spelen, wie zal op de trainer de beste indruk maken? Een duidelijk profiel en werkwijze is gevraagd voor een "erkende" onderwijsarchitect.

De klant bepaalt de gewenste kwaliteit en niet een externe instelling. Klanttevredenheid en werkwijze geven dus voldoende informatie over de kwaliteit van een onderwijsarchitect en daarmee zijn vaardigheden.

Bescherming

Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!

Met het bekend maken van de werkwijze en de rendementen die men daarmee kan behalen is het hoofdingrediënt van het onderwijsarchitect, zijn persoon, niet bloot gelegd. De koppeling tussen resultaat en werkwijze legt de onderwijsarchitect zelf. Hij dient over specifieke benoembare gereedschappen te beschikken. Het is echter de manier waarop hij deze in onderwijssituaties hanteert waar het om draait. En dat maakt hem uniek en niet te kopiëren. Dat is de bescherming voor een onderwijsarchitect die zich heeft bewezen. Hij hoeft niet bang te zijn voor imitatiegedrag. Want dat zal bij een andere persoon, minder passend en daardoor minder effectief zijn.

___

Personen Organisaties Begrippen ↑ Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel ↑ Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet. ↑ Prestatiemotivatie = is de behoefte om te ervaren of te laten zien een uitdaging tot een goed einde te kunnen brengen. Referenties