Persoon

Van een docent ZIJN word je slachtoffer; van een docent SPELEN word je dader!

Binnen het (her)ontwerp van onderwijs, worden activiteiten worden uitgevoerd door personen die een bepaalde onderwijsrol vertolken (docent, student, tutor, instructor, begeleider, mentor, adviseur, moderator, projectleider, notulist, voorzitter .....). De onderwijsarchitect zal in zijn ontwerp meestal niet spreken van de persoon zelf maar van de rol. Van deze regel wordt afgeweken als de docent wiens effectiviteit vergroot moet worden een rol dient te vervullen; die zal met naam en rol worden genoemd. Immers zijn rol binnen het ontwerp is alleen hem letterlijk op het lijf geschreven. De onderwijsarchitect koppelt met het concreet noemen van de docent die specifieke persoon aan de rendementsafspraken.

Project

Om iets af te kunnen ronden moet het eindigen!

Een onderwijsarchitect werkt met projecten met een duidelijk begin en eind. Er worden vooraf doelen afgesproken, bereikt en gemeten. Zijn werk heeft een heldere fasering. De projecten kunnen zijn ontstaan uit leads. Leads zijn kansen: uitgesproken problemen waar onderwijsarchitectuur een rol in de oplossing kan vertolken.

Individueel

Waarom hangt er aan jullie kapstok confectiekleding in plaats van maatpakken?

Hoewel een ontwerpproject kan bestaan uit veel gesprekken en acties betreffende de gehele of een deel van de organisatie, teams, vakken gegeven door meerdere personen, is dit altijd een kapstok voor een individuele maatwerkbegeleiding; het ontwerptraject. Hoe aantrekkelijk de opdracht soms ook is, zonder een ontwerptraject zal een onderwijsarchitect het project niet aannemen omdat hij zijn methodiek dan niet voldoende zal kunnen profileren.

Doelgericht

Wie een vak maakt voor een ander vult het zelf in!

Het verbeteren van de effectiviteit van de docent door het herontwerpen van zijn onderwijs staat voorop. Doelgericht zijn kan alleen als je zeer helder de de wensen, verwachtingen, knelpunten, vooroordelen, voorkeuren, stijlen, opvattingen van de direct betrokkenen bij het eigen onderwijs genoemd, formuleert. Deze doelen zijn alleen goed te bereiken als de onderwijsontwerper ook uitvoerder is en voldoende autonomie bezit. Een onderwijsarchitect zal dat vooraf en ook tijdens verifiëren en afdwingen indien noodzakelijk. Het zijn voor gegarandeerde rendementsafspraken onmisbare voorwaarden.

Leereenheid

Je verwijt de ketel met studenten dat ze meeliften terwijl de pot met docenten nog zwarter oogt.

De ontwerptrajecten slaan altijd op concreet onderwijs waarin de betrokkenen een afgebakende of af te bakenen verantwoordelijkheid heeft. Dat betekent dat men ook in teams functioneert en gezamenlijke verantwoordelijkheden draagt, maar dat gaat alleen goed als men binnen het team kan worden aangesproken op eigen deelverantwoordelijkheid. Een stuk onderwijs dat als op zichzelf staand kan worden beschouwd, dat als los onderdeel binnen een groter geheel kan worden uitgevoerd, wordt een leereenheid genoemd.

Een leereenheid is een compleet stuk onderwijs dat zonder aanvulling los kan worden gegeven. Leereenheden kunnen worden samengesteld en samengevoegd. Je kunt denken aan een opdracht maar evenzo goed aan een compleet curriculum of alles wat daartussen zit (practica, cursussen, stages). Als een onderwijsarchitect ontwerpt voor een groep professionals streeft hij er eerst naar afhankelijk van de situatie en de aard van de personen het onderwijs onder te verdelen in zelfstandige leereenheden of beter gezegd deelverantwoordelijkheden die gekoppeld zijn aan de best daarbij passend persoon. Hij is als een architect die een prachtig gebouw voor een organisatie neerzet met, zonder geweld aan het geheel te doen, kamers inricht rekening houdend met de personen die de ruimtes gaan bewonen.

Leerobjecten

Ik zit er niet mee dat je een docent als object beschouwt maar hem als zodanig inzetten gaat me te ver!

De leeractiviteiten^{[begrip 1]} kunnen worden ondersteund door een leeromgeving gevormd door leerobjecten (hieronder vallen ook diensten). Leerobjecten zijn de concrete elementen van een leeromgeving. Gedacht wordt bijvoorbeeld aan kennisobjecten (boeken, artikelen, hoofdstukken, websites, dictaten, geprogrammeerde instructies, presentaties), toolobjecten (computerprogramma's, instrumenten, computers), toetsobjecten (tentamens, diagnostische toetsen, adaptieve toetsen, portfolio), communicatieobjecten (e-mail, chat, virtual classroom, videoconferencing, telefoon). Kenmerkend voor leerobjecten is dat ze zonder aanpassing als losstaand onderdeel kunnen worden hergebruikt.

Werkvormen

Na een stevige stoeipartij dacht ik; “als ze dit werk zouden noemen, zou ik het dan net zo lekker vinden?”

Al deze leerobjecten kunnen in werkvormen terugkomen. Werkvormen zijn daarmee naast een organisatie van leeractiviteiten ook abstracte beschrijvingen hoe deze leerobjecten samenwerken om een didactische of onderwijskundige methode te bereiken. De werkvormen moeten worden in de tijd worden gestructureerd om te komen tot een plan(ning) van de leereenheid.

Standaardisering

Als we allemaal dezelfde taal spreken, hoe breiden we dan onze woordenschat uit?

Om informatie-uitwisseling intern te effectueren is het wenselijk dat we een gemeenschappelijke eenduidige structuur (dit model) en typering (de gebruikte taxonomie) gebruiken voor bijvoorbeeld werkvormen, onderwijsrollen, leerobjecten, leeractiviteiten, onderwijsactiviteiten, leerdoelen en ingangseisen.

Menseigen

De beste leeromgeving ligt buiten het onderwijs!

Het onderwijs kijkt weinig naar mensen. Immers, de natuurlijke manier waarop mensen leren wordt nauwelijks gebruikt, terwijl een baby en peuter zich gemotiveerder en gerichter op de maatschappij ontwikkelen dan een kind als dat eenmaal op school belandt. Studenten bezitten nog over een sterk intuïtieve en daardoor meer effectieve manier van leren. Met deze manier van denken, voelen en ervaren kunnen ze schijnbaar moeiteloos met de complexiteit van de alledaagse situatie omgaan. In een onderwijsomgeving zien we hiervan slechts weinig terug. Blijkbaar staat de manier van leren in het onderwijs ver af van die buiten het onderwijs. Omdat studenten zich van hun intuïtieve leren weinig bewust zijn, kunnen ze deze kloof maar moeilijk overbruggen.

Voelen

Ik voel dus ik ben!

Studenten blijken hun gevoelens moeilijk te kunnen differentiëren. Zonder je gevoelens precies onder woorden te brengen is het lastig doelgericht iets opbouwend met je gevoelens te doen. Emoties zijn de spil in het leren; ze zorgen dat ons brein ontvankelijk wordt voor verandering. Door bewuster met gevoelens om te gaan kun je het leren beïnvloeden. Aandacht voor gevoelens zien we in zeer beperkte mate in het onderwijs terug; dit terwijl juist de emotionele intelligentie van studenten veel meer dan de cognitieve intelligentie van leerlingen het succes van het leren bepaalt. Hoewel er in het onderwijs sprake is van een groeiende oriëntatie op interessegebieden van leerlingen, wordt er maar in beperkte mate aandacht besteed aan het trainen van emotionele intelligentie. Deze vorm van training is echter een zeer bruikbaar middel om de motivatie van studenten te stimuleren.

Ervaren

We hebben als student een schat aan voor het onderwijs schijnbaar waardeloze ervaringen.

Ze worden immers nauwelijks gebruikt! Nieuwe structuren worden in onze hersenen met veel moeite ingeplant, terwijl met het veranderen van een klein schakeltje een veel grotere structuur blijvend kan worden aangepast. In het onderwijs zien we te weinig aandacht voor het effectief gebruik maken van ons geheugen als opslagplaats voor onze ervaringen. Geheugentrainingen zijn onderdelen die we in het onderwijsprogramma slecht kunnen terugvinden. Deze trainingen die het opslaan en het terughalen van ervaringen in onze langetermijngeheugen bevorderen zijn erg bruikbaar. We zien dat het onbewuste veel meer ervaringen in zich heeft dan het bewuste. We zijn ons onbewust van ons geheugen bewust. In het onderwijs wordt door het redenerend denken, gekopieerd uit de wetenschap, alleen het bewuste benaderd.  

Motivatie

Studenten zijn homo economici

Zij proberen met minimale inspanning een maximale beloning te bereiken. Dit op zich is efficiënt. Probleem is dat dit teveel leidt tot denken op korte termijn. De student ziet en voelt niet duidelijk genoeg de beloning op lange termijn; het maatschappelijke en persoonlijke nut. Dit wordt versterkt als de onderwerpen niet aansluiten bij de interesses en de belevingswereld van de leerling. Leren vraagt een diepte- investering. De echte beloning komt pas veel later. Alleen emotioneel intelligente leerlingen zijn bereid een directe kleine beloning voor een verre grote beloning op te offeren. Dus train de EQ van de student of beloon het doen van diepte-investeringen in het leerproces en stop met het belonen van het kortetermijnresultaten.  

Prestatie

Ik knap als ik buig voor jouw overwicht

In het onderwijs werken we gezamenlijk mee aan het opbouwen van een systematische druk op de leerling tot presteren. Het leren van houdingen en gewoonten om met deze druk om te gaan worden, zijn geen onderdeel van het curriculum. De druk kan verminderd worden door geen schuldgevoelens, oftewel het gevoel van falen, bij de leerling te wekken. Onze westerse cultuur wordt nog steeds geplaagd door demotiverende opvattingen. Zo beschouwt  men – ten onrechte -,  het bijstellen van iemands opvattingen naar aanleiding van een discussie als een verlies. Toch is er duidelijk een resultaat bereikt en dus is er iets gewonnen. Zo zijn er meer eigenaardigheden in onze prestatiegerichte cultuur die leiden tot ontwikkelingsremmende situaties.  

Maatschappij

De maatschappij vraagt het onderwijs om nu eens eindelijk te integreren

Onderwijs moet steeds meer worden aangepast aan de eisen van de moderne maatschappij; het moet effectiever, toegankelijker, uitnodigende en studeerbaarder worden. Onderwijsinstellingen moeten zich profileren middels kwalitatief, aantrekkelijk en boeiend onderwijs. Studenten moeten zelfstandig een brede multidisciplinaire opleiding doorlopen, waarmee ze direct in de maatschappij aan de slag kunnen. Vaardigheden als samenwerken, presenteren, creatief en kritisch denken en communiceren dienen geïntegreerd te worden in de vakspecifieke vaardigheden. Vanuit de maatschappij wordt ook gevraagd om meer aandacht voor Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs.

Wetenschap

Wetenschap doet de student en het onderwijs stilstaan!

De wetenschap heeft een grote invloed gehad op de didactiek van het onderwijs. Daarbij komt het veel voor dat de indeling van de stof een afspiegeling is van (universitaire) specialismen. Ook zien we dat de universitaire cultuur, werkwijzen en methodieken vaak een op een worden overgenomen. Het bezwaar hier tegen is dat men het leerproces van de student buitensluit. Integendeel, het middel (techniek) wordt boven het doel (inzicht) geplaatst. Er wordt geen aandacht besteed aan de verwerving, verwerking en het onthouden van de aangeboden informatie. De huidige gevestigde wetenschappelijke orde houdt nog steeds door traditionele werkwijzen belangrijke hervormingen tegen. Men eist conformisme.  

Onderwijsinstellingen

Onderwijsinstellingen wip-wappen tussen reagerend en initiërend denken.

Maatschappelijke ontwikkelingen komen zelden voort uit conformistisch handelen. Toch worden instellingen voornamelijk beloond als ze zich gedragen volgens de in de leefgemeenschap geldende richtlijnen: de wensen van de huidige machthebbers van het intellectuele erfgoed. Toch verlangt de maatschappij tegelijkertijd aspecten van denken die anders zijn dan het reagerend denken. Bij initiërend denken gaat het veel eerder om (het ontwikkelen van) creatieve denkpatronen, die moeten resulteren in het vinden van alternatieven voor het oplossen van een conflict of een probleem. Denken waarbij de meningen van anderen op de juiste waarde worden geschat. Maar ook het denken dat voor een objectieve afweging van deze alternatieven zorgt en leidt tot de beslissing te kiezen voor een van deze alternatieven. Het denken dat gebruikt wordt voor het inschatten of onderbouwd gissen van de consequenties van deze keuze. Het denken dat ons helpt bij het formuleren van duidelijke doelen en het stellen van prioriteiten op weg naar deze doelen.

Community

Een community of leergemeenschap wordt gevormd door een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. De relaties tussen elkaar kunnen worden gezien als interpersoonlijk cement.

Een online community heeft met name een toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De online community kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd.  De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid.

Wanneer u als onderwijsarchitect in het onderwijs online samenwerken willen vormgeven in een duidelijke structuur dan kunt u kiezen uit een scala van mogelijkheden binnen een continuüm dat bestaat tussen online samenwerken en online communities. In het onderwijs is sowieso altijd een oneindig variatie aan werkvormen en werkstructuren te bedenken tussen uitersten die voortkomen uit randvoorwaarden of voorkeuren. Een online samenwerkingsverband gaat uit van een hiërarchische structuur tussen docent en student, waarbij beiden een gemeenschappelijk project hebben: ervoor zorgen dat de student het doel zo goed mogelijk bereikt binnen een bepaalde tijdsperiode. Een online community kent een veel lossere structuur waarbij studenten (en wellicht docenten) op voet van gelijkheid met elkaar overleggen vanuit een gemeenschappelijke interesse: het ‘in hetzelfde schuitje zitten’.

Het is van groot belang dit onderscheid helder in gedachten te houden bij het ontwikkelen van samenwerken. Beide vormen kennen namelijk sterke en zwakkere punten. Een online samenwerkingsverband zorgt voor automatische – want gedwongen – participatie van de student en betrekt deze dientengevolge nauw bij het platform. Een online community biedt de stimulans van leren als sociaal proces, daar de student in contact komt met medestudenten, van hen feedback krijgt en vanuit een gedeelde interesse en intrinsieke motivatie ook betrokken raakt bij het werk van anderen. Het isolement waarin studenten zich bevinden wordt op deze wijze verbroken en het proces gestimuleerd. Een nadeel van online samenwerken is dat de student, vanuit diens extrinsieke motivatie, zich passief op zal stellen en het platform alleen zal gebruiken als communicatiemiddel met de docent of eventuele groepsgenoten. De losse structuur van een community kent echter ook een aantal inherente nadelen: daar het proces vraaggestuurd is zal een community uiteenvallen bij gebrek aan initiatief en betrokkenheid van de studenten.

Het praktijkvoorbeeld van online samenwerken is de Schrijfmarkt in Nijmegen. Twee praktijkvoorbeelden (Twente en Maastricht) uit hetzelfde gebied maar dan van online communities tonen aan dat waar een oorspronkelijk actieve kern studenten de community deed opbloeien, deze snel teloor kon gaan bij gebrek aan input. Met name wanneer het aantal deelnemers toeneemt en dientengevolge anonimiteit haar intrede doet, ligt het gevaar op de loer dat een community een stille dood sterft. Studenten moeten niet alleen halen, zij moeten ook brengen. Dit kan niet van bovenaf worden gestimuleerd, daar studenten een community niet als verplichting maar als kans moeten zien. Het lijkt gezien bovengenoemde overwegingen dan ook raadzaam beide elementen in het  ontwerp te combineren, opdat van de sterke punten gebruik kan worden gemaakt en de zwakke punten kunnen worden vermeden of gecompenseerd. Een samenwerkingsverband biedt een goed uitgangspunt om de studenten bij de elektronische te betrekken. Wanneer de student eenmaal is betrokken bij het platform, kan hem de mogelijkheid worden geboden te participeren in een of meerdere communities, waar hij automatisch voor is aangemeld.

Als uitgangspunt dient dat communities kleinschalig moeten worden opgezet, waardoor studenten in contact komen met een klein aantal medestudenten die zich met vergelijkbare onderwerpen bezighouden (bijvoorbeeld alleen binnen de afstudeerrichting of als kring rondom dezelfde begeleider) en bij voorkeur reeds met elkaar bekend zijn. Uit de praktijk in Twente blijkt dat een community veel beter draait wanneer de deelnemers elkaar persoonlijk kennen. Een community kan dan de volgende functies vervullen:

• Uitwisselen van ervaringen en problemen tussen studenten
• Volgen van elkaars voortgang en feedback op elkaars werk (“kruisbestuiving”)
• Toevoeging van sociaal element aan het individuele leerproces (psychosociale factor)

Door deelname aan de community facultatief te maken werkt dit wel lust-, maar niet lastverhogend voor de studenten. De hoop is op een ‘spill-over’ van het samenwerkingsverband naar de community. Een serieuze mogelijkheid is dat géén van de studenten gebruik zal maken van de community, in welk geval het platform uitsluitend als samenwerkingsverband zal worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden tonen echter aan dat wanneer één spreekwoordelijk schaap over de dam is, er meerdere zullen volgen. De communities moeten dan ook zo aantrekkelijk mogelijk worden gepresenteerd. Daarbij kan worden gedacht aan een aantal ‘trucjes’, zoals een fun-gedeelte. In Maastricht is gebleken dat dit als lokkertje goed functioneert. Naast begeleiding en stimulering van de studenten kan een samenwerkingsplatform ook een duidelijke ondersteunende rol voor begeleiders vervullen. Begeleiders worden vaak geconfronteerd met dezelfde problemen. Centraal staat dat de omgeving voor docenten lastenverlichtend (door effectieve en efficiënte communicatie) en lustverhogend moet werken. Het tijdrovende ‘moderaten’ van een community vol studenten moet dan ook bij voorkeur aan de studenten zélf worden overgelaten, waarbij de docent slechts een informerende of af en toe sturende rol vervult. De docent is in eerste instantie begeleider (coach), in tweede instantie expert en bron van kennis voor studenten. Ook de community tussen docenten moet deze lustverhogende en lastenverlichtende functie vervullen en een vraaggestuurd karakter kennen.

Het is van belang te benadrukken dat het platform voor maximale efficiëntie een kleinschalig karakter dient te kennen. De praktijk in Twente leert dat een groepsgrootte van rond de 25-30 participanten een maximum is. Echter, het platform moet de mogelijkheid bieden om gebruik te maken van expertise op hoger niveau, zij het binnen de afdeling, de opleiding, de instelling zelf of zelfs daarbuiten. Waarbij gemeenschappelijke problemen en oplossingen kunnen worden gecombineerd en het wiel zo min mogelijk opnieuw wordt uitgevonden. Een belangrijk element in bovenstaande is de rol van de moderator, die sterk wisselt binnen de samenwerkings- en de communitydimensie. Op het samenwerkende vlak dient de moderator vooral zorg te dragen voor efficiëntie, effectiviteit en gebruikersvriendelijkheid, zodat communicatielijnen zo kort mogelijk zijn en de nodige documenten eenvoudig op de juiste plaats terecht komen. De lastverlagende functie staat hierbij centraal. Op het communityvlak dient de moderator een veel passievere functie aan te nemen en vooral stimulerend en licht sturend op te treden, met als doel het initiatief zo veel mogelijk in de handen van de communityleden zelf te leggen. Attractiviteit is in deze een cruciaal element: de lustverhogende functie van het platform.

Wanneer studenten en docenten eenmaal gebruik van het platform als samenwerkingsinstrument maken, is de hoop dat een spill-over effect ontstaat waardoor de community-dimensie kan opbloeien, onder studenten, onder docenten én onder docenten en studenten samen. Op deze wijze kan het project de positieve elementen van beide dimensies combineren en zo de gevaren van beide trachten te omzeilen. Het platform kan door de flexibiliteit van de kleinschaligheid worden ingezet bij een breed scala aan studies en is vraaggestuurd met voldoende mogelijkheden voor groei, wanneer daar behoefte aan blijkt te zijn. Hopelijk kan op deze wijze de elektronische leeromgeving worden ingezet om studenten duidelijk te maken dat zij er niet alleen voor staan en zowel de kwaliteit als de spoed van het leerproces bevorderen.

Casussen

Gezien het leerdoel is het voor de hand liggend om juridische probleemstellingen als rode draad te nemen. Deze worden gevormd rond actuele casussen uit de praktijk van een (beginnend) jurist of juridisch wetenschapper. De casussen dienen deels nog onbeantwoord te zijn. Vooral de vaardigheid in het oplossen van de casussen wordt conform het leerdoel ontwikkeld en beoordeeld. Opbrengst van deze aanpak:

• door openstaande problemen te nemen wordt voorkomen dat docenten teveel kijken naar hoe dicht het antwoord bij het gewenste ligt; het oplossingsproces en niet de oplossing zelf heeft zodoende de focus.
• onopgeloste casussen dwingen ook de studenten om niet zozeer hun zoekvaardigheid te gebruiken, maar hun analytische en probleemoplossend vermogen aan te spreken en te oefenen
• het werkt voor studenten meer motiverend om casussen uit de praktijk te behandelen die bovendien nog onopgelost te zijn, in plaats van uitgekauwde praktijkvoorbeelden waar iedere ouderejaars nog wel een samenvatting van heeft liggen.

Organisatie

Studenten vormen een juridisch adviesbureau van 4 tot 6 personen en hebben een vaste peer. Docenten vormen een modellerend juridisch adviesbureau en zijn Nestor, Mentor en/of Tutor*.

• Nestor: de docent stelt zich op als ervaren deskundige, consultant, expert die studenten op de inhoud begeleiden. De begeleiding bestaan uit het overdragen van expertise in dictaten, het voordoen van expertregels tijdens hoorcolleges, het geruststellen, enthousiasmeren, stimuleren op video, adviseren tijdens groepsconsultaties. = Martin, Ron, Hilda en Matthijs.
• Mentor: de docent zorgt ervoor dat de studenten worden ondersteund bij het presteren. (Deze rol is meer sturend en meer prestatiegericht dan die van Tutor). = Hilda
• Tutor: de docent ondersteunt de student bij zijn leren leren. = René.

Feedback

Groepen krijgen tijdens de leeractiviteiten waarin ze hun voorstel verdedigen zowel feedback tussentijds als een oordeel nadien in de vorm van het toekennen van een opdrachtomzet. De qua omzet zwakste bureaus overleven niet en worden opgeheven. Gezien bovengenoemde subdoelen hebben de groepen die niet voldoende omzet draaien of niet komen opdagen een probleem. Hoe die omzet bepaald wordt staat verderop in het ontwerp beschreven. Later in het traject zullen de beoordeling en feedback meer en meer vanuit de groep op het individu gericht zijn. Aan het eind zal er alleen nog peerreview zijn en consultatie bij twijfelsituaties. Uiteindelijk moet een student in beperkte tijd een casus (deels) oplossen tijdens het tentamen. Er komt een voorwaardelijke of diagnostische toets die kennis en begrip garandeert.

Leerondersteuning

• Studenten krijgen ondersteuning bij het verwerven van kennis en begrip door de dictaten, boeken, voorbeeldopgaven, feedback van de peer en oefeningen in de leeromgeving.
• Studenten krijgen ondersteuning bij het oplossen van een casus en opstellen van een advies van de peer, groep en het voordoen door de Nestoren.
• Studenten krijgen ondersteuning bij het leren door de groep, peer en Tutor.
• Studenten krijgen ondersteuning bij het halen van het vak door de Mentor.
• Groepen krijgen ondersteuning bij oplossen en verdedigen van een casus door een Nestor.

Leeromgeving

De faculteit beschikt over een elektronische leeromgeving (ELO) in de vorm van een intranet. Deze ELO bevat alle opgaven en dictaten. Daarnaast komt er:

• een “hall of fame”: een lijst van de bureaus die de meeste omzet hebben gerealiseerd
• een forum waarin groepen hun vragen kunnen stellen aan een Nestor
• een videofilm waarin docenten de studenten rondleiden op de eigen werkplek(ken) en daarbij vertellen wat hun motiveert en inspireert in hun werk. Het gaat daarbij om een verhaal uit de losse pols op locatie. De faculteit dient zelf zorg te dragen voor het tot stand komen van deze videofilm.

Activiteiten

De belangrijkste activiteit om analyse en reflectie over casussen te prikkelen en daarmee het oplossend vermogen, overzicht en inzicht te vergroten is discussie. Daarnaast is het puzzelen om de oplossing zo goed mogelijk te laten zijn een sterk motiverend onderdeel.

Studenten krijgen kort vooraf een casus aangereikt die ze met gezond verstand / rechts­gevoel dienen op te lossen. Docenten (Ron, Martin en Hilda) doen tijdens een hoorcollege voor hoe ze zelf als expert dit fiscale probleem analyseren en oplossen en tot een gezamenlijk advies komen. Ze laten de studenten bewust schrikken door voor te doen hoe goed het moet (de lat leggen we een stuk hoger dan we eigenlijk als wenselijk niveau achten). Dus laat zien wat het eindniveau is en demonstreer het pad. Daarbij demonstreren ze vooral reflectie op hun eigen handelen, gedachten en emoties. De studenten doen dit eerst in groepen na en vervolgens individueel. De aanwezigheid tijdens het eerste hoorcollege is tevens de inschrijving voor het hele vak.

Tevens wordt een spelelement ingebracht. Groepen richten fictieve juridische (onderzoeks)bureaus op met alles erop en eraan. Ze dienen dus na te denken over de ondernemingsvorm, personeel, vorm van belasting enzovoorts. In die hoedanigheid treden de studentengroepen op als juridische (onderzoeks)bureaus die proberen door de kracht van hun advies voor het oplossen van een probleem van een klant een opdracht bij die klant binnen te krijgen. De competitie zit erin dat het bureau dat de meeste omzet binnenhaalt, wint. De bureaus die niet voldoende omzet leveren om te bestaan worden opgeheven (na 1 week worden de bureaus die vallen onder de onderste 30% prestatie opgeheven). Nieuwe bureaus kunnen worden gevormd maar alleen als ze alsnog met voldoende startkapitaal (lees: opdrachten in hun portefeuille) kunnen beginnen. Een extra opdracht, zoals dictaten of rechtsartikelen (her)schrijven, kan als voorwaarde worden gesteld.

In het eerste deel wordt er op 1 middag 4 werkgroepen met elk 6 groepen van 6 studenten via de carrousel werkcollege begeleid. De docent brengt een casus vooraf in met te beperkte informatie om goed op te kunnen lossen. Daarna mag elke woordvoerder 1 op 1 2 minuten aanvullende vragen stellen. De docent bepaalt welke groep welke beloning – lees: omzet – mag toevoegen aan het eind van de middag. Voorbereiden mag niet alleen, maar is zelfs wenselijk om te kunnen winnen. De middagen zijn genoeg om alle studenten adequaat te activeren.

Op de helft van het college gaat de groep nadoen wat de docenten deden. Iemand brengt een casus (roulerende rol), één andere student beoordeelt deze en de rest maakt een voorstel. De beste 10 studenten winnen de competitie en krijgen vrijstelling.

De slechtste 50 moeten zich melden voor een individueel gesprek met een Tutor.

Groepen mogen een consultant raadplegen. Als deze op weg helpt is dit gratis maar een antwoord betekent inleveren van een deel van de omzet. Er is een starttarief.

Opbrengst

De opbrengst van deze aanpak:

• de intrinsieke motivatie van de studenten wordt hiermee aangesproken
• studenten ervaren al een beetje het gevoel van ondernemen.

Planning

De eerste voorbereidende acties die kunnen worden gepleegd zijn:

• Plaatsen van alle kennis- en begripsopgaven op de ELO (tentamenvragen, vragen tijdens werkcolleges). Studenten moeten deze opgaven maken. De antwoorden op de open vragen worden gebruikt als de keuzes van een naar Multiple Choice omgezette variant. De variant kent een waardering in percentages voor een bepaalde keuze (A: 50%, B-D: 0%, E: 100%, F: 80%)
• Studenten die niet aanwezig zijn bij het eerste hoorcollege (een logische eis om de inschrijving te bevestigen; aldaar worden immers de procedures uit gelegd) worden door Hilde direct zichtbaar voor de rest van de studenten uitgesloten. Ze kunnen alleen weer deelnemen via Hilde indien zij een hoorcollege verslaan in dictaatvorm ter goedkeuring van de docent die het hoorcollege verzorgt. Indien dit onvoldoende studenten oplevert, moeilijk is in te voeren of tegen de eigen cultuur indruist, dan kan men altijd vragen aan studenten die pen en papier in de aanslag hebben bij aanvang van het hoorcollege of de docent een uitgetikt exemplaar van hen mag. Er zijn altijd studenten te vinden die dit als een teken van vertrouwen en waardering ervaren en hier aan meewerken.
• De docenten gaan vast bedenken en opschrijven wat de kenmerken zijn van de verschillende aspecten van het vak. Vooral hoe je herkent en erkent dat er sprake is van genoemde aspecten in een casus. Welke deelgebieden worden geraakt en hoe herken/analyseer je dat? Hoe herformuleer je de casus in juridische termen? Wat is in die termen het eigenlijke probleem of knelpunt? Welke (deel)vragen moeten beantwoord worden om de casus op te lossen? Welke wegen leiden naar Rome en hoe vind of bedenk je die wegen? Hoe kies je de beste weg/oplossingsstrategie? Hoe werk je die strategie uit? Hoe kun je vaststellen of de oplossing achteraf bekeken een goede is?
• De docenten gaan erover nadenken hoe je een wetsartikel in gewoon Nederlands kunt omzetten. Let wel: niet het resultaat laten zien maar hoe een student het proces van omzetting zelf kan doen. Als aanvulling op het dictaat kan een student worden gevraagd dit voor een wetsartikel te doen. Men kan dit ook als open oefenvraag op de ELO zetten.
• De docenten bedenken vast een overkoepelende, actuele casus die elk onderwerp binnen het vak raakt. Elke docent start hiermee en haakt vanuit een nieuw perspectief op in. Bij de start van het hoorcollege vat men samen wat er vanuit de verschillende invalshoeken al is behandeld en hoe de nieuwe invalshoek de casus uitbreidt en verrijkt.
• De docenten onderzoeken wat de studenten interesseert en motiveert in een interview met een representatieve groep.
• De werkgroepen worden geïntegreerd met de hoorcolleges door in beide werkvormen meer gebruik te maken van een zelfde casus en minder van verschillende onderwerpen. Het inzichtelijk maken en analyseren gaat altijd vanuit de gehele breedte van het vak. De detailuitwerking haakt in bij het al behandelde. De bedoeling is wel dat wat is behandeld telkenmale terugkomt in het uitwerken van een nieuwe casus. Eenmaal een white box blijft een white box.
• De docenten stellen een conceptenlijst op van de belangrijkste begrippen en visualiseren middels een ‘mind map’.

Achtergrond

Jean Piaget wordt gezien als de grote pionier wat betreft de constructivistische leertheorie^[2]. Een psychologische kennistheorie die stelt dat veel verschijnselen in de werkelijkheid bestaan omdat dat daarover mensen met elkaar (vaak onuitgesproken) afspraken hebben gemaakt ("sociale constructies"). Wat als kennis of inzicht wordt aangenomen is gestoeld op de kenmerken van die gemeenschap en heeft mogelijk daarbuiten een andere betekenis of waarde. Een van de andere pioniers van het constructivisme is de Russische ontwikkelingspsycholoog Lev Semyonovich Vygotsky (1896 - 1934). Hoewel zijn werk in de jaren 60 door de westerse wereld zijn intrede deed, werd hij pas grootschalig ontdekt toen de glasnost de wetenschap uit de Sovjetunie openstelde. Zijn werk is beïnvloed door Piaget. Dat geldt ook in sterke mate voor Seymour Papert, die als protegé van Piaget het constructivisme ontwikkelde als een uitwerking van de constructivistische leertheorie. Het constructivisme vindt zijn wortels, behalve in het werk van Piaget, ook in de Gestalt-psychologen Bartlett en Bruner en in de onderwijsfilosofie van John Dewey.

Er is geen eenduidige constructivistische leertheorie. Sommige constructivisten leggen vooral nadruk op de sociale constructie van kennis, het sociaal constructivisme. Andere constructivisten vinden het sociale aspect minder belangrijk.

Parallel aan deze ontwikkeling was de verandering van opvatting over leren door de ontwikkeling van informatie-theoretische inzichten. In de Verenigde Staten begonnen leerpsychologen vanaf de jaren '60 de mens te beschouwen als een soort computer, een informatieverwerkend systeem. Hieruit ontstond de zogenaamde Psychologie|cognitieve leerpsychologie. Het constructivisme kan worden opgevat als een uitwerking van voornoemde discipline.

Constructivisme is momenteel de basis van waaruit veel onderwijsontwikkelaars vertrekken. Ze baseren zich op de consensus in actueel wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat in sociaal-constructivistisch even goed wordt gescoord op de traditionele leerdoelen, maar beter in planmatig werken, kritisch denken en problemen oplossen. Tegenover de hype stond al lang geleden Piaget die later in zijn leven juist enige kritiek op het sociaal constructivisme uitte. Daarin wordt hij ondermeer gesteund door Herbert Simon|Herbert A. Simon^[3].

Kenmerken

Onderwijsontwikkelaars beschouwen tegenwoordig de leerling niet meer als een simpel leersysteem waarvan men slechts wil weten wat er als prikkel in gaat en wat de uitkomende reactie zal zijn (Behaviorisme |behavioristische theorie). Tegenwoordig is men in de interne regels van dit leersysteem geïnteresseerd. Daarbij geïnspireerd door het grondmodel van Gagné voor het leren en onthouden. Men wil weten hoe informatie door de lerende wordt verworven, verwerkt en weer teruggegeven. Met name onderzoekt men daartoe hoe het geheugen werkt.

Kenmerkende overeenkomst voor het constructivistisch onderwijs, in al zijn verschijningsvormen, is een actief, construerend, cumulatief en doelgericht leerproces^[4]. Het leren is volgens deskundigen actief omdat de lerende zelf informatie die binnenkomt moet verwerken om het zinvolle betekenis te geven. Het leren is construerend omdat de lerende de nieuwe informatie moet voortborduren op en koppelen aan andere informatie. Het is cumulatief omdat de andere informatie al dient te bestaan als voorkennis. Het is doelgericht leren omdat de lerende alleen dan het meest ontvankelijk is voor het adopteren van een nieuwe en het aanpassen van een bestaande constructie als hij weet waarvoor het dient en wat het overnemen hem oplevert.

Een karakteristiek van constructivistisch onderwijs is de bepalende rol van voorkennis. Voorkennis wordt uitgebreid en gereconstrueerd. In het opnemen, selecteren, herschikken, relateren, aanvullen, betekenis geven en aanpassen is voorkennis echter niet alleen het voorwerp van verandering maar ook de bestuurder van het proces. Carel Frederik van Parreren|Van Parreren^[5] noemt als voorbeeld een peuter die voor het eerst een trolleybus zag. Verbaasd riep het kind: "Een autobus met een hijskraan erop !" Het kind had de trolleybus waargenomen vanuit de voorkennis, namelijk twee betekenisvolle onderdelen, de autobus en de hijskraan, en op die wijze aan elkaar gerelateerd en geïntegreerd tot een nieuw begrip.

Een andere kenmerk is de vraag om een rijke en uitdagende leeromgeving. De leeromgeving moet georganiseerd uitdagen in de zin dat er ontevredenheid bij de lerende ontstaat met ongewenste bestaande constructies (Gunstone^[6] in navolging van Michael Posner|Posner e.a. en Jan Vermunt|Vermunt). Verder valt op dat er relatief veel aandacht is voor het voorbereiden van het leerproces en de diagnostiserende en remediërende rol van de onderwijsbegeleider daarbij.

Toepassing

Constructivistisch onderwijs vinden we bijvoorbeeld terug in het Natuurlijk leren, Ondernemend leren, Projectonderwijs, E-learning|Computerondersteund Onderwijs en vormen van Het nieuwe leren. Technieken als :en:Concept map|Concept Mapping bouwen op de grondgedachten voort.

Het Competentiegericht onderwijs wordt vaak gezien als voorkomend uit het constructivisme. Een belangrijk verschil is echter dat in constructivistisch onderwijs het door vallen en opstaan samen met anderen opbouwen van kennis, inzichten en vaardigheden voorop staat. Terwijl het in competentiegericht onderwijs gaat om het aantonen van een verworven competentie door het individu, dus leren door en van fouten met anderen hoogstens een noodzakelijk middel is^[7]. Het Fenomenologisch onderwijs kent veel raakpunten met het constructivistisch onderwijs maak ook enkele verschillen^[8].

Achtergrond

In de pedagogiek kent men de fenomenologische pedagogiek als stroming^[10]. Fenomenologie wordt in het onderwijs (en de psychologie) niet alleen gezien als een filosofie maar ook als een onderwijsvorm|onderwijsmethode^[11] (of onderzoeksmethode^[12]). In Nederland ontwikkelde de Duits-Nederlandse wiskundige en pedagoog Hans Freudenthal bijvoorbeeld een methode die de fenomenologie als filosofie verbond met het wiskundeonderwijs^[13]. Hij deed dit door het leren waar te nemen van kinderen en de ontwerpen te analyseren waarmee ze experimenteerden. Hij bedacht daarmee als eerste de term didactische fenomenologie^[14].

Geschiedenis

Op de vrije school (zie ook antroposofie of Rudolf Steiner) wordt in de natuurwetenschappelijke vakken gebruik gemaakt van de fenomenologie ontwikkeld door J.W. von Goethe, ook wel de Goetheanistische fenomenologie genoemd. Goethe was van mening dat we de zintuiglijke indrukken voor ‘waar’ mogen nemen. Goethe was daarmee ver voor Edmund Husserl die de fenomenologie als stroming in de filosofie bracht. In de psychologie, als drijvende kracht voor onderwijsvernieuwing, ontstond de zogeheten Utrechtse (Fenomenologische) School^[15], een informele benaming van een richting in de psychologie en psychiatrie in Utrecht die sterk door de fenomenologie was beïnvloed. Adriaan de Groot leverde als belangrijke vernieuwer van het Nederlandse onderwijsonderzoek^[16] stevige kritiek op de fenomenologische methode. Jean Piaget, een on het onderwijs beroemde Zwitsers psycholoog die de cognitieve ontwikkeling van kinderen bestudeerde, leverde aan het eind van zijn leven eveneens kritiek op de fenomenologische methode.

Toepassing

De fenomenologie wordt internationaal in het onderwijs^[17] in vele disciplines toegepast bijvoorbeeld in de kosmologie^[18], bewegingsleer^[19], Fenomenologie van de religie|religie^[20], muziek^[21], Fenomenologische sociologie|sociologie, geografie^[22], natuurkunde^[23] en wiskunde^[24].

In het constructivistisch onderwijs is de fenomenologische benadering vaak een onderdeel van de onderliggende onderwijstheorie ^[25]. Met name werkt men dan met de eerste waarneming van de lerende zelf, psychofenomenologie genoemd, die men verder verkent met ondersteunende technieken, zoals NLP^[26]. Ook als wijze van coachen van onderwijsprofessionals wordt de fenomenologische methode ingezet.

Beschouwing

Het nieuwe leren kent veel verschijningsvormen. De ambities van de scholen die dit hebben geïmplementeerd zijn zelden duidelijk geformuleerd. De inhoud bestaat uit een variëteit aan onderwijsvernieuwingen. Voorbeelden zijn het natuurlijk leren en slash21 die als eerste het nieuwe leren introduceerde. Veel middelbare scholen kiezen ervoor om zich te onderscheiden in de onderwijsmarkt om de huidige concurrentie om leerlingen het hoofd te bieden. Dit maakt het nieuwe leren populair. Sommige voorstanders zetten zich tegen het traditioneel leren af. Zij zien het oude leren puur als klassikaal onderwijs. Andere voorstanders wijzen erop dat leren meer is dan het vergaren van kennis. Tegenstanders wijzen naar beperkt wetenschappelijk onderzoek dat slecht gematigd positieve resultaten laat zien. Deze resultaten zijn volgens hen voor velerlei conclusies uitlegbaar. Men stelt dat het “nieuwe leren” te weinig aan kennisoverdracht doet en leerlingen te weinig stuurt.

Voor kinderen met leer- en gedragsproblemen wordt doorgaans gesteld dat het nieuwe leren af te raden is. Zij zijn niet in staat om het eigen leerproces te organiseren en hebben vaak meer behoefte aan instructie en begeleiding van een leerkracht, omdat leren bij hen niet vanzelf gaat.

De vraag is ook of kinderen in staat zijn om zelfstandig het niveau te bereiken zoals dat in de kerndoelen is vastgelegd. De leerling heeft tenslotte geen inzicht in de leerlijnen en deze kerndoelen. Ook wordt betwijfeld of kinderen in de basisschoolleeftijd in staat zijn om een dergelijke verantwoordelijkheid te dragen voor het organiseren en plannen van het eigen leerproces.

Onderbouwing

Het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam heeft in opdracht van het ministerie van onderwijs onderzoek ^[27] gedaan naar het nieuwe leren. Over de ontwikkelingskansen zijn de onderzoekers ’gematigd positief’.

De hoogleraar ’onderwijzen en leren’ Greetje van der Werf van de Rijksuniversiteit van Groningen wijst op het zwakke punt van het nieuwe leren, namelijk dat er niet wordt gemeten met harde cijfers.

De Utrechtse emeritus hoogleraar orthopedagogiek Luc Stevens oordeelde naar aanleiding van het bestuderen van Slash21 dat “de leerlingen een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling hebben”. Hij signaleerde verder de goede relatie met de docenten. Onderwijssociologe Sietske Waslander (Rijksuniversiteit Groningen) vult dit aan met haar constatering dat leerlingen zich meer gekend voelen. Aandachtspunt waren enkele hiaten in de kennis die zijn opgelopen met name in de wiskunde en de vreemde talen.

Inleiding

Objectgeoriënteerd onderwijs kan voor elk vak in het onderwijs gebruikt worden indien er sprake is van problemen waarbij complexe oplossingsmethoden gebruikt moeten worden. Leerlingen hebben immers (nog) een manier van denken waarbij zij de wereld beschrijven in termen van objecten en relaties tussen die objecten. En dat terwijl de leraar meer denkt in termen van functies.

Objectgeoriënteerd onderwijs is ontleend aan het objectgeoriënteerd programmeren. Het is bij vakdidactiek natuurkunde aan de Rijksuniversiteit Groningen onderzocht. Bij de behandeling van lastige onderwerpen als mechanica en de fysische informatica bleken de resultaten heel goed.

Als een leraar aan zijn leerlingen vraagt waarom een boot drijft, dan zullen zij in hun analyse de objecten boot en water zeker noemen en een poging doen de relatie daartussen te beschrijven. Meestal iets in de trant van: het water zorgt ervoor dat de boot drijft. De leerling zal niet van nature, zoals de leraar, komen met een formule (wet van Archimedes) en rekenvoorbeelden. De leraar wel; zo heeft hij het namelijk na jaren van studie geleerd. Er ontstaat onbegrip tussen de leraar en de leerling. Als de leraar echter in de denkwereld van de leerling kruipt, herkent hij direct dat een leerling een belangrijk object en daarmee belangrijke relatie over het hoofd ziet; in dit geval de aarde die water en boot aantrekt. De competitie tussen het water en de boot zorgen dat het drijft. Zonder dit cruciale inzicht zijn de formules nimmer te begrijpen door de leerling.

Objectgeoriënteerd onderwijs is een hulpmiddel voor de docent om de kloof tussen zijn denken en die van de leerling te dichten. Object-georiënteerd onderwijs is ontworpen met de bedoeling de natuurwetenschappelijke opleiding toegankelijker te maken door aan te sluiten bij de intuïtieve manier waarop mensen leren. De ideeën die ten grondslag liggen aan object-georiënteerd onderwijs zijn oorspronkelijk ontleend aan de objectoriëntatie zoals die in de informatica wordt gebruikt. De ideeën zijn geschikt gemaakt voor het bereiken van het doel “toegankelijker natuurwetenschappelijk onderwijs”.

Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex. Invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing is het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent “het best kiezend uit”. Het leren van de mens is het onderwerp. Het object van studie is de mens. Zijn persoonlijke wereld bepaalt zijn leren. Gekeken wordt naar zijn denken, voelen en ervaren.

Werkwijze

In Eclectisch denkonderwijs wordt denken gezien als de manier waarop we met onze ervaringen en gevoelens omgaan. Door ons natuurlijk denken bewust te maken zorgen we dat deze doelmatiger wordt. Dit natuurlijk denken is de krachtigste methode om problemen aan te pakken en effectief gebruik te maken van de informatie waarover we beschikken. Het model zal eerst het natuurlijk denken (object-georiënteerd) behandelen, waarna we deze gaan toepassen op probleemsituaties.

Object-georiënteerd onderwijs gaat uit van aan de mens eigen denkstrategieën waarmee men met de complexe wereld omgaat. Deze complexe wereld kunnen we vanuit ons denken, gevoel en ervaring begrijpen. We kunnen begrijpen waarom de lucht blauw is, waarom we ons vrij voelen als we naar een mooie helder blauwe lucht kijken of waarom we moeten ademen. Om deze scheiding voor de leerling zichtbaar te maken is het nodig bij het waarnemen van een situatie altijd te beginnen met deze drie blikken op de wereld. Daarna kan men de een bril opzetten die voor de situatie van toepassing is. Een lerares zal vanuit een ander perspectief naar spelende kinderen kijken dan de schoolarts of de ouders. Met andere woorden men ziet wat men wil zien.

De object-georiënteerde werkwijze is een eenvoudige en krachtige onderwijsmethode, waarbij alle elementen van denkvaardigheid op een natuurlijke wijze worden toegepast. Op een eenvoudige manier worden complexe cognitieve verwerkingsactiviteiten als memoriseren en herhalen, analyseren, selecteren, relateren, structuren, kritisch verwerken, concretiseren en toepassen, uitgevoerd. Door te werken met object-oriëntatie kunnen we ons non-verbaal denken (inzicht), hetgeen vruchtbaarder en omvangrijker is, naar verbaal denken (techniek) omzetten.

Bij object-georiënteerd denken, denkt men in termen van objecten. Objecten zijn behapbare blokken waarmee men een complexe situatie vereenvoudigt. In een gegeven situatie wijst men de belangrijkste objecten aan. We zijn in staat vrij automatisch (op grond van ervaring) datgene aan informatie te zien dat we in die situatie nodig hebben. De onnodige informatie blijft buiten ons gezichtsveld. We zien kracht hiervan terug in de mythologie. Ingewikkelde ideeën worden hier door ons bekende objecten beschreven.

Objecten zijn concrete onderdelen van onze denkbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van wat een object is. Laten we deze associatie en de manier waarmee we met objecten bewuster gaan bekijken.

Als we objecten benoemen dan doen we dit op grond van de eigenschappen die een object bezit. Alleen al met de unieke invulling van de eigenschap vorm kunnen we een auto herkennen. Sommige mensen kunnen zelfs uit de vorm het merk vaststellen. Dit voorbeeld illustreert niet alleen hoe we objecten classificeren en daarmee benoemen, maar ook dat we hiervoor in het algemeen slechts enkele eigenschappen hoeven waar te nemen. Sommige eigenschappen zeggen meer over het object dan andere. Deze eigenschappen geven meer detailinformatie dan andere. Over anders gezegd deze eigenschappen kunnen sterk geassocieerd worden met andere eigenschappen. Elementaire eigenschappen zijn eigencshappen die niet geassocieerd met andere kunnen worden.

Structuur

Objecten zijn op hun beurt weer opgebouwd uit samenstellende delen (componenten). Een auto bestaat bijvoorbeeld uit een carrosserie, wielen, interieur en een motor. Wederom geldt dat we slechts enkele samenstellende delen hoeven te noemen om een auto te kunnen herkennen. Er zijn dus twee manier om objecten te structuren. We kunnen kijken naar de opbouw van een object, naar de opbouw van zijn sub-objecten etc. We maken dan een assemblagestructuur. Een ander manier is het object in te delen in groepen. Een object kan zelf worden gespecialiseerd en dus als een generalisatie voor andere objecten dienen. Een object is zelf ook weer een specialisatie van een generalisatie. Zo ontstaat een classificatiestructuur. Het object aan de top van zo´n structuur noemen we een elementair object.

Objecten zijn niet statisch; de waarde van eigenschappen kan veranderen. Dit leidt tot een interne verandering van het object. Vraagstukken kunnen vaak worden vertaald naar een adequate voorspelling van deze verandering. Wat is de positie van een tennisbal op de baan nadat we hem met een bepaalde techniek hebben geraakt? Deze verandering kan alleen middels een interactie met een ander object (tennisracket) plaatsvinden, of door interactie tussen samenstellende delen van dat object (motor van een auto) plaatsvinden. Deze interactie wordt bewerkstelligd doordat de objecten een relatie met elkaar hebben.

Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we vaststellen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand.

Als we erg vertrouwd raken met een relatie, promoveert deze relatie in onze waarneming geleidelijk tot een object. Een voorbeeld hiervan is de relatie kracht, die door een ervaren natuurkundige direct in een situatie als essentieel onderdeel wordt herkend. Een relatie heeft dus net als een object eigenschappen, een opbouw en kan in groepen worden ingedeeld. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we deze promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan.

Bij object-georiënteerd denken kent men een verschil tussen objecten en zogenaamde instanties van objecten. In de wiskunde zouden we dit verschil deels kunnen aangeven door het verschil tussen een verzameling en een element uit die verzameling. Als we naar het schoonspringwedstrijd kijken, kunnen we zeggen dat Anna Lindberg een schoonspringster is. Het object is hier dan schoonspringster en de instantie van het object is Anna Lindberg.

Het verschil tussen een object en een instantie (van een object) is te herkennen aan de invulling van de eigenschappen. De waarde van sommige eigenschappen van een object zijn niet meer dan een standaard. Bij een instantie zijn deze waarden uniek en identificerend. Een object is eigenlijk niets meer dan een prototype. Instanties worden met dit prototype vergeleken om te kunnen beslissen bij welk object we de instantie kunnen onderbrengen. Neem bijvoorbeeld het object een blad van een boom. Een blad is de meeste tijd van het jaar groen. De standaard waarde voor de eigenschap kleur is dus groen. Als we in de herfst een blad van de grond oprapen, kunnen we de kleur van dit specifieke blad, een instantie van het object blad, bekijken. Waarschijnlijk is de kleur dan bruin en gaat de vergelijking op grond van de kleur van het prototype niet op. Op grond van andere eigenschappen (vorm, structuur etc.) kunnen we toch concluderen een blad gevonden te hebben.

Stel een oude vrouw met een vriendelijk gezicht loopt de winkel uit zonder haar boodschappen te betalen. Vervolgens loopt een norse man met zware baard en donkere zonnebril de winkel uit nadat hij heeft afgerekend. Wanneer men jonge kinderen vraagt wie de dief is, zullen zij vaak de man aanwijzen? Hieruit blijkt dat we bij het hanteren van een prototype wel een goede ordening van de meest kenmerkende eigenschappen moeten maken. Dit is een kwestie van ervaring.

Objecten kunnen van elkaar afgeleid zijn. Afgeleid wil zeggen dat ze een specifieke weergave van een algemener object geven. Het object auto is een specifieke weergave van het object voertuig. Een auto is afgeleid van een voertuig. Als er sprake is van een afleiding dan zien we vaak overerving van eigenschappen. Zo heeft een voertuig de eigenschap beweging, en zo ook het ervan afgeleide object auto.

De woorden die hierboven zijn gebruikt om onze natuurlijke manier van denken te beschrijven. Ze zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is juist niet om de intuïtieve interpretatie door bovenstaande te vervangen. Doel is wel door benoeming van dit denken, het denken bewuster te maken.

Methode

Om een object-georiënteerd curriculum te maken zijn de volgende stappen nodig:

• Kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee we de situatie gaan analyseren.
• Selecteren van de voor de situatie relevante objecten.
• Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw?
• Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom.
• De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de objecten worden geselecteerd.
• Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd.
• Vervolgens worden de dynamica van de interne verandering door deze relaties vastgesteld.

Probleem gestuurd onderwijzen heeft als doel het denken stimuleren door leerlingen te laten stoeien met problemen. Deze problemen zijn van dien aard dat de leerlingen hun eigen denkproces bewuster ondergaan en uitvoeren op een niveau dat passend is.

De docent dient zich bewust te worden van zijn eigen denkproces bij het omgaan met problemen. Een denkprogramma met denkstappen die de mens eigen zijn is eveneens noodzakelijk. Met deze bagage kan hij de leerling bij problemen gestuurd onderwijs optimaal begeleiden. Een denkprogramma die samen met de bijbehorende denkstappen aan de eisen voldoet is door ons opgesteld.

Een objectgeoriënteerde invulling van het denkprogramma bij een probleem is

• Achtergrond: Bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem aan te kunnen. Vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen.
• Analyse: Op een object georiënteerde manier de situatie ontleden en komen tot een geschikte samenvatting van het probleem.
• Oplossing: Stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van oplossingsstrategieën leidt. Het uiteindelijk kiezen van een oplossingsstrategie wordt gedaan door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. Deze onderbouwing gaat op grond van een gevoelsmatige en een feitelijke beoordeling van de alternatieven. Bewustwordingsmiddelen worden gebruikt om dit onbewuste proces voor de leerling zichtbaar te maken.
• Controle: In deze fase wordt de leerling voor het eerst gemaand tot voorzichtigheid over zijn oplossing. Hij moet zijn oplossing op waarheid beoordelen door feiten en cijfers naast elkaar te leggen. Vragen die hij zich moet stellen zijn of de oplossing overeenkomt met de praktijk, of het uitvoerbaar is, of het met de feiten overeenkomt en of het met deze oplossing zal lukken? De leerling zal daarvoor op grond van zijn oplossing een voorspelling moeten doen en deze toetsen aan de realiteit. Uit een vergelijking tussen voorspelling en toetsing moet de leerling vervolgens zijn conclusie trekken.

De volgorde van deze stappen is wel aan te raden maar niet noodzakelijk. Vaak wordt ertussen de stappen heen en weer gesprongen. Dit is niet bezwaarlijk als het maar bewust gebeurt.

Het objectgeoriënteerd onderwijs ontleent methoden uit de volgende onderwijsvormen

• Interesse-georiënteerd onderwijs
• Motiverend onderwijs
• Ervaringsonderwijs
• Individueel onderwijs
• Zelfstandig onderwijs
• Adaptief onderwijs

Doel

Doel is een methodisch handelen aan te leren die leidt tot object-georiënteerd onderwijs. Kenmerken van methodisch handelen zijn doelgerichtheid, bewustheid, systematiek en procesmatigheid. Doelgerichtheid vraagt om een concrete voorstelling van de gewenste onderwijspraktijk. Het model samen met de opzet van een object-georiënteerd curriculum geeft deze voorstelling. De methode beschrijft een bewuste, systematische en procesmatige aanpak. Deze is aan te leren door voorbeelden te bestuderen en oefeningen te doen. In dit hoofdstuk wordt eerst een beschrijving van het object-georiënteerd onderwijsmodel, methode en de opzet van een curriculum gegeven. In de daarop volgende paragrafen worden voorbeelden en oefeningen gepresenteerd.

Het object-georiënteerd model geeft een vereenvoudigde weergave van het menselijk denken dat op zichzelf niet goed onderzoekbaar is. De basis in het object-georiënteerd model worden gevormd door objecten. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denk-, gevoelens- en ervaringsbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van zaken. Voor het modelleren dienen we echter deze associatie en de manier waarmee we met objecten omgaan, bewust te maken. De woorden die we hiervoor gaan gebruiken zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is niet om de onbewuste interpretatie door een beschrijving te vervangen (methodisering). Doel is alleen het modelleren. Het resultaat is opgenomen in de paragraaf model.

De methode moet aangeven hoe we de bevindingen uit het model kunnen gebruiken om het doel van het model te bereiken (koppeling doel en gevolg). Het model gaat uit van aan de mens eigen strategieën om te leren. In de methode zullen we bewuster van deze strategieën gebruik gaan maken. Niet door deze nauwkeurig te gaan beschrijven. Deze beschrijving zou niet opwegen tegen de intuïtieve voorstelling en geen recht doen aan de persoonlijke verschillen tussen mensen. Wat we wel zoeken is een training in bewustwording van de persoonlijke manier van leren en die van een ander. De methode geeft naast hulpmiddelen voor het stimuleren van deze bewustwording, een systematische invulling van de analyse vaardigheid die in het leren een belangrijke rol vervult.

Een methode die alleen gericht is op het denken, en daarin met name de analyse vaardigheden uitdiept, zal binnen het onderwijs weinig zoden aan de dijk zetten. Een geïntegreerde methode waarbij naast het denken ook plaats is voor gevoelens en handelen en met name de integratie met elkaar, zal effectief kunnen zijn. Daarnaast dient deze integratie worden uitgebreid zodat ook een samenhang ontstaat met onderwijsdoelstellingen en de onderwijspraktijk. In de opzet zal worden aangegeven hoe deze integratie gestalte kan krijgen.

Analyse

De methode is gericht op het gestructureerd analyseren en oplossen van problemen. Aangezien een leerdoel altijd kan worden vertaald als een probleem, kan de methode in elke leersituatie worden toegepast. Het stappenplan dat in het model wordt beschreven sluit aan bij de onbewuste wijze waarmee mensen met problemen omgaan. Het dynamische en creatief aspect van probleemprocessen is daarin erg belangrijk. De object-georiënteerde methode probeert dit proces bewust te maken. Het model beschrijft alleen in detail hoe de analyse fase geschiedt, de methode sluit hierbij aan. Voor de andere stappen wordt beschreven hoe deze activiteiten inzichtelijk kunnen worden gemaakt met name door het reflecteren te stimuleren.

Om tot een object-georiënteerde analyse van het probleem te komen zijn een aantal stappen nodig. Bij elke stap worden keuzes genomen, keuzes die bepalen of het probleem op de gewenste wijze wordt aangepakt. De docent dient al deze alternatieven te behandelen en tegen elkaar af te wegen. Het moet voor de leerling duidelijk worden waarom de gekozen weg het beste alternatief is.

Training

Het inschatten van de vereiste voorkennis en vaardigheid om een probleem op te lossen is een kunst op zich en vooral een kwestie van ervaring. Deze ervaring kan worden getraind door de leerling vooraf een inventarisatie van deze vereiste achtergrond te laten maken en deze te laten evalueren achteraf. Bij het oplossen van het probleem moeten de leerlingen voorspellingen doen over de relevantie van objecten en eigenschappen. Het combineren van de geselecteerde onderdelen zal leiden tot mogelijke oplossingen. Schattingen over de uitkomst zullen het grote scala aan alternatieven flink beperken. Het stapsgewijs doorlopen en navragen van deze overwegingen en keuzes zal de oplossingsstrategie van de leerling meer bloot leggen. Dit is voor zowel docent als leerling de belangrijkste stap in het verbeteren van het creatieve oplossingsproces zonder dit teveel aan banden te leggen (de leraar neemt niet het roer over maar maakt de consequenties helder van het sturen door de leerling). De leerling bewust maken van het nut van het checken van zijn oplossing kan door te vragen om een voorspelling en deze door de leerling zelf te laten toetsen aan de werkelijkheid.

De sturing die de methode geeft is een schakeling tussen directe instructie overgaand naar activerend lesgeven. De leerling bepaalt zijn begeleiding zelf en dus het tempo waarmee deze overgang wordt bewerkstelligd. Het model erkent dat voor een effectieve onderwijsmethode naast de waargenomen overeenkomsten ook rekenschap dient te worden gehouden met individuele verschillen tussen leerlingen. Deze functionele eisen vragen om een individuele specifieke begeleiding die mogelijk wordt gemaakt door de lessen met behulp van de computer te ondersteunen.

Curriculum

De methode geeft een werkwijze weer dat zal leiden tot objectgeoriënteerd onderwijs. De methode richt zich primair op de analysevaardigheid, maar geef ook ruimte aan het denken in zijn totaliteit, het voelen en het ervaren. Middels integratie van andere methoden zal een samenhang worden gecreëerd waarin deze eclectische aanpak wordt bereikt. Dit leidt tot de algemene opzet van een objectgeoriënteerd curriculum.

Elk curriculum zal één of meerdere leerdoelen moeten bereiken. De eerste stap is het zo nauwkeurig formuleren van het leerdoel en het kiezen van een of meer geschikte leerwijzen. Uit het leerdoel en de leerwijze is af te leiden aan welke kenmerken het te behandelen onderwerp moet voldoen. Bij het kiezen van een onderwerp dat voldoet aan deze kenmerken wordt gezorgd voor een nauwe aansluiting bij de interesses van leerling en docent. Op deze manier integreren we interessegeoriënteerd onderwijs (Rupert Genseberger) en wordt een samenhang geïntroduceerd tussen het denken en het voelen en ervaren. Ook het soort onderwerp is een overweging verbonden aan deze samenhang; amusante onderwerpen (gevoel en denken), verre onderwerpen (denken), nabije onderwerpen (ervaring ) en zware onderwerpen (gevoel en denken). Door de verschillen in interesses is het noodzakelijk meerdere onderwerpen met een vergelijkbaar leerdoel aan te bieden.

Het werken met onderwerpen aansluitend bij de interesses en gepresenteerd op een objectgeoriënteerde manier vraagt om een aanpassing van de klassieke indeling van het examen curriculum. Deze aanpassing menen wij het best te kunnen weergeven via het curriculum V-model. De rechterkant geeft een mogelijk onderwerpstructuur van het curriculum weer.

Zonder een vertaling naar interesse en alledaagse onderwerpen zou een objectgeoriënteerd natuurkunde curriculum bijvoorbeeld er als volgt uit komen te zien:

Na het bepalen van een geschikt onderwerp volgt het kiezen van situaties en invalshoeken. Mensen hebben vaak een voorkeur voor een maatschappelijke, een emancipatorische, een theoretische, een technische of een toepassingsgerichte benadering van een situatie. Elke situatie zou eerst vanuit al deze benaderingen dienen te worden beschouwd. Dan kan aan de situatie een probleem gekoppeld worden. Op deze manier wordt de methode van probleem gestuurd leren geïntegreerd. Na het koppelen van een probleem dient een voor het probleem meest relevante invalshoek(en) te worden gekozen. Vervolgens kan het probleem volgens de objectgeoriënteerde methode worden aangepakt. Daarbij moet het curriculm veel verder uitgediept worden dan noodzakelijk en is het verstandig technieken en formules tot het laatst bewaren.

Appel

De appel valt ver van de boom

Stel we hebben de volgende vraag. Een appel valt uit een boom. Hoe lang doet hij erover de grond te raken?

We hebben uit onze ervaring direct de neiging waarden als hoogte en massa te willen weten Deze ervaring heeft de leerling nog niet (helemaal). Als we deze ervaring willen aanleren dan moeten we onder andere (zie ook andere onderdelen eclectisch onderwijs) aansluiten bij het denken van de leerling. De leerling denkt object-georienteerd. De situatie moet dus worden waargenomen en geanalyseerd op een object-georienteerde wijze.

Eigenlijk hebben we met twee verschillende blikken opde situatie te maken. Ten eerste kijken we waarom de appel valt. Ten tweede willen we weten hoe lang het duurt voordat de appel de grond raakt. Alle keuzes die in de volgende analyse worden gemaakt (relevant of niet) dienen door de docent ten alle tijden te worden verdedigd. In de eerste situatie zijn de appel en de aarde de relevante objecten. De eigenschappen die van belang zijn zijn de positie en massa van de appel en de massa en positie van de aarde. De relatie die ontstaat door de eigenschappen massa van beide objecten is de zwaartekracht. Deze relatie zal een interne verandering van de eigenschap positie van zowel de appel als de aarde bewerkstelligen. De interne verandering van de positie van de aarde wordt als niet relevant aangemerkt.

Bij situatie twee kijken willen we een bepaalde eindsituatie bereiken. Hier is de dynamica het onderwerp van studie. De relevante objecten zijn wederom de appel en de aarde maar nu ook de lucht. Dit komt omdat er een relatie onstaat tussen de dichtheid van de lucht en de beweging van de appel. Deze extra onstane relatie is de wrijvingskracht. De dynamica van de situaties is lastig te analyseren. Wat helpt is een film van allerlei tussenliggende situaties te maken.

Gelukkig is niet gevraagd wanneer de appel stil ligt. Dan zou er een derde situatie met een extra relatie (wrijvingskracht tussen aarde en appel) zijn ontstaan. Deze analyse toont hopelijk aan hoe ingewikkeld een “eenvoudig” natuurkunde probleem in werkelijkheid is.

Definitie

Het aanmoedigen van de zelfstandigheid van de studerende wordt met dit onderwijsmodel beoogd. Er wordt niet alleen kennis opgedaan, maar er wordt ook veel nadruk gelegd op sociaal-communicatieve vaardigheden en leren leren. In het projectonderwijs wordt een nog groter beroep gedaan op de zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van de lerende dan bij probleemgestuurd onderwijs. Ondernemend onderwijs gaat daarin nog weer verder (de lerende kiest zelf het onderliggende vraagstuk).

Een verdere definiëring is lastig omdat projectonderwijs op verschillende manieren in de praktijk wordt ingevuld. Zo is soms sprake van een werkvorm en in een ander geval van onderwijsvorm^[28]. Soms is het thema reëel^[29] soms is het simulatie ^[30]. Soms is de structuur los en soms is die vast^[31]. Soms wordt er sterk door de docent gestuurd en soms is er sprake van zelfsturing^[32]. Soms wordt het project gestart vanuit een vak en soms vanuit alle vakken^[33]. Soms wordt een groep gezien als de som der individuen, soms ook wordt het leren en werken in de groep zelf als het belangrijkste onderdeel beschouwd^[34].

Geschiedenis

De Amerikaanse progressieve schoolbeweging aan het begin van de twintigste eeuw legde de basis voor het projectonderwijs. Het was William Heard Kilpatrick die in 1916 de grondbeginselen van het projectonderwijs beschreef. John Dewey werkte dit theoretisch verder uit, waardoor hij meestal als de bedenker wordt gezien. Met name in het basisonderwijs vond het concept zijn plek.

Door de hang vanuit de samenleving naar democratiseringsvernieuwingen werd in de jaren zeventig projectonderwijs als methode om mee te beslissen, te plannen, voor het werken met anderen in een groep, conflictoplossing en reflectie in het hoger onderwijs^[35] geïntroduceerd. In het middelbaar onderwijs ontstond het zogenaamde open project onderwijs aan het Wagenings Lyceum^[36]. Om dit te uit te breiden naar andere vormen van onderwijs, waar vooral kinderen uit arbeidersgezinnen voorkwamen, richtte men de SOP (Stichting Ontwikkeling Projectonderwijs), voorheen Groep Ontwikkeling Projectonderwijs op met pedagogen en onderwijsvernieuwers als betrokken leden.

Een revival van projectonderwijs is te zien in de jaren negentig. Met name door de kwalificatiegolf die binnen het onderwijs op kwam. Deze bepaalde dat wat mensen moeten leren vooral arbeidsmarktgericht moest zijn. Daarnaast speelde de tendens om het onderwijs zich meer te laten richten naar de criteria die uiteindelijk van een school verlatend professional worden gevraagd

Proces

Het projectonderwijs bestaat uit de volgende fasen^[37].

• De lerende krijgt een probleem voorgeschoteld
• De lerende verdiept zich alleen of met anderen in het probleem
• De lerende stelt een oplossing voor
• De lerende vertaalt deze oplossing in een concreet te realiseren eindresultaat
• De lerende omschrijft vooraf de gezamenlijk te verrichten werkzaamheden leidend tot dit eindresultaat
• De lerende voert dit project uit, test het eindproduct en implementeert deze
• De lerende reflecteert op het uitgevoerde project

Voorwaarden

De lerende dient over inhoudelijke voorkennis te beschikken (zie referentie Leirman 1977) daarover zijn het de meeste wetenschappers eens. De Bie en Louwerse stellen de volgende voorwaarden

• voldoende basiskennis en oriëntatie vooraf op de aangereikte onderwerpen
• een gedegen doelstelling kunnen opstellen
• de doelen en het werk kunnen (onder)verdelen
• diepgaande reflectie op het groepsdynamica kunnen plegen
• over voldoende studievaardigheden als opzoeken en rapporteren bezitten.

Voordelen

Projectonderwijs verhoogt de betrokkenheid van de lerende bij de te leren materie en plaatst deze in de “echte” wereld.

• Sluit aan en bouw voort op de passie, interesses en belangen van de studerende
• Zorgt voor een zinvolle en authentieke context om te leren
• Dompelt de lerende onder in de complexiteit van de alledaagse wereld
• Onderzoekt “echte”problemen dus zonder een vooraf bepaalde oplossing
• Laat studenten het voortouw nemen en legt bij hen de kritische keuzes en beslissingen
• Stelt hoge eisen aan het ontwikkelen en tonen van essentiële vaardigheden en kennis
• De lerende werkt multidisciplinair
• Genoeg kansen voor reflectie en zelfevaluatie
• Het levert resultaten op waar de maatschappij daadwerkelijk wat aan kan hebben

Nadelen

Kijkend echter naar projectonderwijs in de onderwijspraktijk dan zien we vaak dezelfde leeractiviteiten terugkomen ongeacht het onderliggende vraagstuk. Gevaar is dat daardoor onvoldoende aandacht wordt gegeven aan inhoudelijke activiteiten.

• Eentonig indien men alleen projectgestuurd werkt
• Doet een nog groter beroep op heldere meetbare leerdoelen terwijl in de praktijk deze al meestal slecht zijn gedefinieerd
• Vraagt meestal een aanpassingen van de bestaande leerdoelen of competenties
• Het onderwijs zou recht moeten doen aan verschillen in leerstijlen en dat doet projectgestuurd onderwijs onvoldoende
• Het beoordelen van eindproducten vraagt een deskundigheid die van de onderwijsbegeleiders niet zonder meer kan worden verwacht.

___

Personen Organisaties Begrippen ↑ Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet. Referenties ↑ Sanden, J.M.M. van der. (2001). Opleiden vanuit een constructivistisch perspectief. . Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (Red) Human Resource Development: organiseren van het leren: Uitgeverij Samson. 53-66. ↑ Yeh Hsueh. (2005). The Lost and Found Experience: Piaget Rediscovered. . University of Memphis: The Constructivist, Vol. 16, No. 1. ↑ John R. Anderson, Lynne M. Reder, Herbert A. Simon (2000). Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education. . Department of Psychology Carnegie Mellon University Pittsburgh: Texas Educational Review. ↑ T.J. Shuell . The role of the student in learning from instruction. . Contemporary Educational Psychology, 13. 277-278. ↑ C.F. van Parreren (1993). Ontwikkelend onderwijs. . Uitgeverij Acco. ISBN 9033417138. ↑ Peter J. Fensham, Richard F. Gunstone, Richard Thomas White (1994). The content of science: a constructivist approach to its teaching and learning. . Routledge. ISBN 0750702214. ↑ Ruud van Uffelen, Henny Jacobs (2006). Competentiegericht onderwijs in het vmbo. . Onderwijs en Gezondheidszorg Volume 30, Number 7. ↑ Jens Rasmussen (1998). Constructvism and Phenomenology: What do they have in common, and how can they be told apart? . Cybernetics and Systems, Volume 29, Issue 6 September 1998. 553-576. ↑ Ciano Aydin (2007). De vele gezichten van de fenomenologie. . Kampen: Uitgeverij Klement/Pelckmans. 54-70. ↑ Hans Van Crombrugge (2006). Denken over opvoeden: inleiding in de pedagogiek. . Garant. ISBN 9044119427. ↑ Jean C. Mcphail (1995). Phenomenology As Philosophy and Method. . Remedial and Special Education, Vol. 16, No. 3. 159-165. ↑ Clark E. Moustakas (1994). Phenomenological research methods. . Sage. ISBN 0803957998. ↑ Hans Freudenthal. (1979). Didactische fenomenologie van wiskundige grondbegrippen. . Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. ISBN 978-90-6813-8443. ↑ La Bastide-van Gemert, S.. (2006). Elke positieve actie begint met critiek. Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde. . Uitgeverij Verloren. ↑ Berg, Prof. Dr. J.H. van den // Prof. Dr. J. Linschoten (red.) (1963). Persoon en wereld - Bijdragen tot de phaenomenologische psychologie. . Utrecht: ↑ Margot Taal, Ad Dudink (2006). Schoolpsychologie. . Uitgeverij Boom. 29-30. ISBN 90-8506-163-6. ↑ Neil Bolton (1979). Phenomenology and Education. . British Journal of Educational Studies, Vol. 27, No. 3. ↑ Michael M. Kazanjian (1998). Phenomenology and education: cosmology, co-being, and core curriculum. . Rodopi. ISBN 9042003308. ↑ Maureen Connolly (1995). Phenomenology, physical education, and special populations. . Ontario, Canada: Human Studies, Volume 18, Number 1. ↑ William K. Kay (1997). Phenomenology, Religious Education, and Piaget. . Carmarthen, U.K.: Religion, Volume 27, Issue 3. 275-283. ↑ Liora Bresler (1995). Ethnography, Phenomenology And Action Research In Music Education. . University of Illinois, Urbana-Champaign: Quarterly Journal of Music Teaching and Learning. ↑ David Seamon (1979). Phenomenology, geography and geographical education. . Department of Geography, University of Lund, Sweden: Journal of Geography in Higher Education, Volume 3, Issue 2. 40 – 50. ↑ Arons, A. B. (198). Phenomenology and Logical Reasoning in Introductory Physics Courses. . American Journal of Physics, v50 n1. 13-20. ↑ Hans Freudenthal (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. . Springer. ISBN 9027722617. ↑ W. G. Warren. (1990). Personal Construct Theory as the Ground for a Rapproachment Between Psychology and Philosophy in Education. . University of Newcastle: Educational Philosophy and Theory, Volume 22 Issue 1. 31 – 39. ↑ Paul Tosey, Jane Mathison (2010). Exploring inner landscapes through psychophenomenology: The contribution of neuro-linguistic programming to innovations in researching first person experience. . Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, Volume 5, Issue 1. 63 - 82. ↑ H. Blok, R. Oostdam, T. Peetsma – Het nieuwe leren in het basisonderwijs – een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk – Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragsweten- schappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 746, projectnummer 2.0017). ↑ Heijnen, G., Okkerse, E. Vermeulen, J., e.a. (1978) – Handleiding voor projectgroepen en werkgroepen – Groningen: Wolters-Noordhof ↑ De Kleijn, J. en Mathijssen, E. (1996) – De kunst van het loskomen... – Amsterdam: FSAD ↑ Joke Wieringa en Hans te Baerts – Leven in een veranderende samenleving – Bohn Stafleu van Loghum – ISSN 1567-6587 (Print) 1876-6021 (Online) ↑ Jansen en van der Vegt- On lasting innovation in schools: beyond institutionalization - Journal of Education Policy, Volume 6, Issue 1 1991 , pages 33 – 46 ↑ Luc Dekeyser – Projectonderwijs – ACCO, 1999 – ISBN 9033443481, ISBN 9789033443480 ↑ Leirman W (1997) – Projectonderwijs aan de universiteit. Een nieuwe start? – Jeugd en Samenleving, (6), p. 459-477 ↑ Remmerswaal, J. – Handboek groepsdynamica; een inleiding op theorie en praktijk – Nelissen: juli 2008 – ISBN 9789024418121 ↑ M. G. Cornwall – New Approach to Higher Education: Project-Orientation – Journal of Further and Higher Education, Volume 2, Issue 3 Autumn 1978 , pages 43 - 57 ↑ Theo Jansen en Anne-Ruth Wertheim – Buiten de orde; dilemma's in de ontwikkeling van projectonderwijs - Nijmegen, 1984 ↑ Werkgroep docenten DOZ – Gids voor projectonderwijs – Uitgeverij Ruward , 2008 – ISBN 9789057230349